历史唯物主义视角下的职业教育吸引力问题分析

摘要：职业教育吸引力低于普通教育的全球性普遍现象表明，职业教育吸引力问题必然具有其社会及历史层面的因素。基于马克思历史唯物主义观点，发现职业教育的吸引力取决于剩余价值的分配、职业分工形式和劳动者的自主选择权。进而以生产力发展的“生命周期理论”为框架，根据手工生产力、机器生产力、信息生产力三个阶段的生产关系特点和职业分工特点，推演了职业教育及其吸引力的历史演进规律。最后，对我国社会主义初级阶段的职业教育特点及吸引力情况进行了分析，并提出了相应建议。

关键词：历史唯物主义;职业教育;吸引力

一、职业教育吸引力问题的全球性

在我国，对职业教育吸引力问题已有大量研究。目前主流观点认为，我国职业教育吸引力较低的原因，是社会主导价值观与民众心理的负面印象导致了学生优先选择普通教育，而被淘汰下来的“弱者”进一步使得职业教育的声誉被污名化[1]。这里所说的“社会主导价值观”通常被研究者们认为是中国独特的文化，比如“君子不器”“劳心者治人，劳力者治于人”等[2]。但职业教育吸引力问题真的是我国的独有问题吗？在第三届国际职业技术教育与培训大会开幕式上，联合国教科文组织总干事伊琳娜·博科娃呼吁：“职业教育不能不断地被边缘化，迫切需要通过国家政策、制度的建设与完善，改变职业教育的弱势地位”[3]。这说明在国际层面同样存在职业教育不被重视的现状。

以德国这一职业教育大国为例。欧洲职业训练发展中心（European Centre for the Development of Vocational Training）在2018年对欧洲各国在读职校学生和普教学生进行了调查，统计其对职业教育的看法。其中问题之一：“您是否认为普通教育比职业教育的形象更积极？”，德国61%的职校学生和75%的普教学生选择了“完全同意”。欧盟28国的平均比例分为71%的职校学生和82%的普教学生“完全同意”。问题之二：“您更推荐年轻人就读职业教育还是普通教育？”，德国36%的职校学生和18%的普教学生推荐选择职业教育，而欧盟28国的平均比例为60%的职校学生和26%的普教学生推荐就读职业教育[4]。

从以上数据可以看出，德国职业教育吸引力在欧盟其他国家中处于较好的位置，但同时职业教育的社会印象不如普通教育也是一个普遍事实。这一数据与德国职业教育的制度优势并不矛盾。报告在很多方面显示了德国职业教育制度的完善性，比如：在职业教育所教技能和用人企业需要的匹配度方面，德国91%的学生选择了同意;职业教育毕业生是否有较好的工资收入方面，77%的学生选择了同意[5]。这些数据侧面论证了德国“双元制”职业教育和高福利社会对学生就业、市场匹配度和薪资水平等方面的积极作用。制度和福利方面的优势为什么无法改变职业教育总体吸引力低于普通教育的现状，这暗示出职业教育吸引力低于普通教育是一个跨文化现象，并非我国独有问题。因此，从历史唯物主义的观点来看，这种全球共通的偏好普通教育的意识形态必定存在其相应的物质基础。

二、历史唯物主义视角下的职业教育界定

历史唯物主义是马克思主义认识、改造社会的一般方法论，也称为唯物史观。恩格斯认为，唯物史观的核心在于认为“一切重要历史事件的终极原因和伟大动力是社会的经济发展、生产方式和交换方式的改变，它是由此产生的社会被划分为不同的阶级，也是这些阶级互相博弈的结果”[6]。用唯物史观讨论职业教育，必然需要从人类历史的角度重新对其进行界定。根据目前《国际教育标准分类法》，职业技术教育是指“主要为学生进入劳动力市场和准备让他们学习职业或技术教育课程而设计的教育”[7]。但这一概念较难完全概括人类历史上所有的职业教育形式，因为“劳动力市场”和“职业”等概念是人类发展到一定历史阶段才产生的，无法用以分析更早期的人类教育实践活动。因此，有必要对唯物史观语境下“劳动力市场”和“职业”的本质概念进行梳理。

马克思和恩格斯认为“劳动是人的本质”，是实现人的全面发展的必然途径。因为“劳动给每一个人提供全面发展和表现自己的全部能力即体能和智能的机会，这样，生产劳动就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段，因此，生产劳动就从一种负担变成一种快乐”[8]。但他们的这一论断是有前提的，即：只有在共产主义社会，劳动才能成为解放人类的手段，才能变成人类幸福和快乐的源泉。因为在资本主义社会，资本家通过占有生产资料，迫使劳动者出卖劳动力，并且以低于劳动力实际价值的固定工资购买劳动者的所有劳动产品，从而赚取剩余价值。这一过程让人类劳动力沦为可供买卖的商品，因此也导致了“劳动力市场”的形成。马克思和恩格斯认为，资本主义劳动雇佣关系是一种对劳动的异化，这种异化降低了劳动对人类的天然的吸引力。他们进而谈到：“异化劳动不能使工人感到幸福，而是感到不幸;不能自由地發挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残;工人的劳动不是自愿的，而是被迫的、强制的;劳动不是生活的需要，而是满足劳动需要以外的需要的一种手段。只要外在的强制一停止，人们就会像逃避瘟疫那样逃避劳动。[9]”

基于以上对劳动的看法，马克思认为“职业”是分工的产物，但社会分工又可以分为不同类型，即自然分工、自发分工和自觉分工[10]。其中，自然分工是人类社会发展的必然结果，它一般表现为分离劳动部门的横向分工，是有利于社会整体生产效率提升的。比如，原始社会末期出现的三次社会大分工：农业和畜牧业的分工、手工业和农业的分工、商业的出现。在此之后，由于剩余价值的产生，部分人占有大量资本之后逐渐脱离了体力劳动，成为管理者。这个时候就出现了自发分工，它一般表现为分离劳动过程的纵向分工，即工人长时间被固定在生产过程中的某一具体环节上，使得其心智与体能的发展受到束缚。比如，工厂流水生产线上一些工人仅负责拧螺丝，另一些工人仅负责筛选不达标产品，还有一些工人仅负责产品包装。马克思认为，应当消灭这种服务于私有财产资本增殖的分工，建立起新的分工形式——自觉分工。马克思认为，自觉分工是共产主义社会职业分工的必然特点，即每个人根据自己的兴趣和天赋自愿决定自己从事的劳动。基于这一对“职业”和“职业分工”的看法，马克思也提出了他对职业教育的看法。虽然他没有明确使用“职业教育”这一概念，但是前人研究认为马克思著作中所论述的“综合技术教育”正是一种综合的职业教育[11]。马克思用“综合技术教育”这一概念强调了多样性、整体性和适配性在职业教育中的重要价值。他认为教育的目的不是为了培养纵向分工体系下的一线工人，而是要“使年轻人根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。使他们摆脱现代分工为每个人造成的片面性……”[12]。这一论述表明职业教育只有使学生获得某一劳动部门的整体知识，并且与学生的天赋智能相匹配，才能让学生发展出天然的兴趣与热情。

综上，在历史唯物主义视角下，某一职业领域及其相应的教育是否具有吸引力，决定于剩余价值的分配，某一劳动部门的分工形式和劳动者的自主选择权。这三者都是生产关系的体现，而生产关系的决定性因素是生产力，因此，后文将根据人类生产力发展阶段来进一步分析职业教育吸引力的演进规律。

三、唯物史观下职业教育吸引力演进规律

在对生产力发展阶段的划分上，本研究采用薛永应等人提出的社会“生命周期论”作为分析框架，以生产力的“升级换代”来分析人类社会发展。人类生产力目前经历了三“代”六“级”，分别为：工业革命前的第一代生产力，即“手工生产力”，可细分为石器、铜器、铁器三个“级”;工业革命后到上世纪40年代末的第二代生产力，即“机器生产力”，可分为蒸汽和电力两个“级”;以电脑化和智能体系作为生产力基础的第三代“信息生產力”，目前人类还处于这一阶段的最初级[13]。下文根据人类生产力发展阶段及其主导的生产关系，推演各阶段对应的职业教育形式及其吸引力情况（见表1）。

（一）手工生产力阶段

这一阶段对应的社会关系主要有三种：原始社会、奴隶制社会和封建社会。在原始社会，职业教育原型是氏族中小孩跟着父母学习生产技能，如打猎、捕鱼、耕作、石器制作等等。这一时期，由于生产力低下，所有产品都是用以满足社会基本需求的必要产品，也就不存在剩余价值。这一阶段人类职业分工为自然分工，即按照个体的天赋、兴趣、特点对职业劳动大类进行分工。其吸引力表现为人类生存的必然需要，具备与生俱来的对技能模仿和创新的兴趣。这种朴素的吸引力是人类在进化过程中形成的，印刻在人类基因里，缺乏这种兴趣，人类会被自然淘汰。

随着人类从石器时代进入铜器时代，生产力也进一步提升，使人类能够生产出高于生存基本需要的劳动产品，因此也发展出了私有制，从而使生产关系进入到奴隶制社会。这一阶段，统治阶级和被统治阶级出现，有研究者通过史料发现，早在奴隶制的商、周社会就已有“百工”的记载，这些人大多数都是奴隶，负责生产奴隶主所需要的各类生活资料[14]。同时，统治阶级也从劳动生产中分化出来，从事管理、宗教和文化等方面的工作，出现了最初的普通教育与职业教育的分化。这一阶段，奴隶没有人身自由，被强迫学习某些生产技能从而服务于奴隶主阶级，因此几乎无兴趣可言。

进入封建社会，统治阶级和被统治阶级的劳动分工及教育分类愈加明显。不但被统治阶级的教育选择必须服务于统治阶级的生活需要，统治阶级也被强制接受精英教育（普通教育），其目是通过分离“劳心”和“劳力”来赋予学习类型阶级属性，巩固统治者权力。这可能是对职业教育文化性偏见的源头。但由于人类天生具备朴素的对劳动和职业技术教育的兴趣，因此，在历史上也可以观察到少数统治阶级发展出对职业技术学习的兴趣。比如，“木匠皇帝”明熹宗朱由校，他天性不爱读书识字，但痴迷于学习木工和建筑。史书评论其“手操斧斫，营建栋宇，即大匠不能及”[15]。但这只是极少数个案，在封建社会，统治阶级也不能完全按照兴趣选择学习类型。对“器用之学”的兴趣模糊了阶级差异，威胁到整个统治阶级的共同利益，必然受到制约。这一时期，由于大多数人属于“百姓”阶级，即具有一定人身自由的农民、手工业者、个体工商业者，他们在一定程度上可以选择自己从事的职业，有选择地进行职业教育。在剩余价值方面，除去缴纳给政府的赋税，仍然能够保留少量剩余产品。因此，这一阶段职业教育仍然对普通百姓存在朴素的吸引力。

（二）机器生产力阶段

人类生产力进入机器生产力阶段后，资产阶级大量产生，打破了奴隶制和封建制度的强迫劳动，代之以“雇佣劳动”剥削劳动者的剩余价值，对劳动阶级的剥削比奴隶制和封建制时代相对更加文明。劳动者相对具有更多对职业和所受教育类型的选择权，因此，职业教育的吸引力相较奴隶制和封建制时期有所提升。但是由于机械化大生产的出现，导致以生产过程分割为特点的自发分工出现，导致劳动者的全面发展受到束缚，因此也无法催生出内生性的对职业教育的兴趣。

这一阶段，职业教育的吸引力主要表现为工人阶级对生活的需要和消费的兴趣。因为机器生产力使得劳动产品大量增加，使得丰富的物质生活成为了可能，人类从过去仅仅勉强求生的状态进入到对生活的更高追求当中。但是，丰富的物质生活在资本主义社会中也只是一种可能，因为“资本家经常力图把工资降低到生理上所能容许的最低限度，把工作日延长到生理上所能容许的最高限度”[16]，从而降低自己的生产成本。此外，资本家为了缓解产能过剩，会努力建构消费文化，激发社会大众购物欲[17]。为了满足生活和消费需要，劳动者不得不主动接受职业教育，增强自己在劳动力市场上的竞争力，从而提高自己工资并进行更多消费。同时，资本家为了缓解其社会根本矛盾（生产社会化与生产资料私有在资源配置效率上的不协调），不得不提高社会福利，降低工人必要劳动时间，发展生产力以提高相对剩余价值等。这些因素使得这一时期的职业教育吸引力虽然看似提高，但这是在大量制度设计和社会博弈之后形成的暂时性假象，如果除去以殖民掠夺带来的高福利为基础的社会制度设计，其吸引力将大大降低。

（三）信息生产力阶段

目前，大多数发达国家或地区已经出现了信息生产力的萌芽，随着生产力的进一步发展，信息生产力在未来的普及是一个必然的趋势。这将使生产过程更加自动化和无人化，因此，人类将从过程性的自发分工中解放出来，采用自觉分工，即个体可以按照兴趣和需要在不同劳动领域进行生产活动。这将带来两方面变化：第一，大批劳动力从生产中解放出来，人们对具体职业技能的需求降低，而更加需要对信息技术的维护能力和创造能力;第二，生产效率极大化，从而带来劳动产品极大丰富，也使得剩余价值极大丰富，按需分配成为可能。这必然使得职业教育的吸引力体现出新的特点，即精神的需要和发展的兴趣。

陈曙光教授在综合分析大量马克思主义著作后提出：“共产主义社会的基本原则是每个人的自由全面发展”[18]。在马克思理论体系中，人的自由全面发展并不是指德智体美劳各方面的发展，而是指人的生产劳动才能的全面发展[19]，它强调个人在生产劳动中选择权的极大化。正如马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中描写过的：“在共产主义社会里，任何人都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判。[20]”因此，人类职业教育的吸引力表现为精神的需要和自主的兴趣，吸引力水平处于人类史上的最高阶段。人类对职业技术的学习不是为了生存、谋生或者消费，而是为了自我价值的实现，为了个人天赋能力的完善，为了人生的幸福。因此，这一时期职业教育的吸引力是最高的，也是最具有内生性的。

四、我国生产力现状下职业教育吸引力及发展方向

前文基于唯物史观和生产力“生命周期论”的框架分析了职业教育的不同形式及其吸引力在人类社会演进中的规律。根据这些规律，结合我国社会主义初级阶段国情，可以在顺应这一发展规律的基础上改造我国的职业教育。

（一）社会主义初级阶段生产力现状下的职业教育吸引力

在现实中，任何一个国家和社会都不是单一生产力的理想模型。由于我国处于社会主义初级阶段，职业教育的吸引力也表现出独特的特点。薛永应等人认为，我国目前处于“三代同堂”的生产力水平[21]。这表现为国家整体基本上实现了现代化和工业化（机器生产力）;西部地区或部分农村地区，仍然以手工生产力为主;部分一线城市，已经在机器化的基础上萌芽了信息化生产的特征。从分工类型上来看，由于国家生产力主体是机器生产力，大工业生产的特性导致了必然存在大量以割裂劳动过程为基础的自发分工。这导致了针对这些分工的职业教育无法为学生提供全面发展的可能。再加之我国经济水平和职业教育制度建设相对弱于西方发达国家，这导致了我国职业教育吸引力在表面上低于目前西方发达国家。因此，增强职业教育机制创新可以有效提升目前职业教育的吸引力，比如通过学分银行机制给予学生更多学习选择权，使其全面发展成为可能。

从剩余价值分配角度来看，我国经济的主体部分是公有制经济。劳动者生产的剩余价值不被私人占有，而是首先归国家所有，之后再被国家重新分配，一部分用于生产资料的再生产，另一部分以社会福利的性质分配给“社会主义全体劳动者”，从而实现公有制[22]。现阶段我国社会的主要矛盾是“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”，“不平衡不充分的发展”必然带来“先富”和“后富”的问题。发达地区由于占有比较先进的生产资料，能够产出大量的剩余价值，这一部分剩余价值必然要同相对落后地区的“社会主义全体劳动者”共享，也就是“先富带动后富”。但是相对落后的精神文明水平使得一些“先富者”不愿意将自己的剩余价值和后富地区的其他劳动者共享，不能深刻地理解社会主义公有制中剩余价值再分配的意义，这也可能导致职业教育吸引力降低。因此，只有提高人民思想素质，摒弃资本主义消费兴趣，形成发展自身和社会的兴趣，把个人职业兴趣与社会产业转型升级的需要结合起来，才能进一步提高我国职业教育的吸引力。

（二）职业教育吸引力演进中的顺应与改造

首先，“把立德树人作为教育的根本任务”，这是十八大上习总书记对所有类型教育提出的总体方针。在社会主义初级阶段，由于“不平衡不充分的发展”，“先富”和“后富”地区的劳动者在分配上难免存在矛盾。要缓解这一矛盾，需要加强职校学生的思想道德教育，让学生意识到，社会主义初级阶段作为向共产主义发展的过渡阶段，公有制再分配是实现社会正义、保护社会主义全体劳动者共同利益的必要手段。通过引导学生将自己所学的劳动技能转化为社会价值，让学生体验到作为社会成员的荣誉感和成就感。在职业教育的具体教学实践中，可以通过德育渗透方式，让道德教育和学生职业技能学习融为一体[23]。

其次，推动职业教育区域式发展。基于我国“三代同堂”的生产力现状和十九大提出的社会主要矛盾，赵伟提出了我国职业教育的基本矛盾是：“人民日益增长的技术技能学习需要和职业教育不平衡不充分发展之间的矛盾”[24]。这说明我国不同生产力地区的人民有不同的技术技能学习需要，并且职业教育的质量也是不平衡不充分的。对此，已有研究认为对落后生产力地区应当通过职业教育实施精准扶贫，提高贫困地区的职业教育接受者的教育收益，从而激发受教育者的学习动机[25]。而在经济发达地区，根据职业教育吸引力的演进规律，富裕家庭的学生对职业教育的需要会逐渐变为一种“精神的需要和发展的兴趣”。因为他们不需要通过接受职业教育谋生，对职业教育的需要仅仅是发展个人天赋和兴趣的需要。随着这些地区生产力的进一步发展，这类学生会越来越多。他们需要的是一种兴趣式的、精英式的职业教育。这种职业教育应当走在时代的最前端，培养人的全面发展，引领社会技术革新，从而进一步促进生产力发展。

最后，多管齐下地进行职业教育制度建设。前文分析了为什么在部分资本主义国家劳资冲突紧张的关系下，职业教育吸引力还能暂时保持较高水平，是因为他们建立了一套基于成本收益、社会合作及质量保障的完整模式，通过多种因素共同作用形成强大的体系力量[26]。而这种完整的体制是在他国独特社会发展中演变而来，仅对该国具有最大适配性，我们无法通过孤立地学习这些制度来提高我国职业教育的吸引力。因此，必须在中国特色社会主义的基础上生长出符合我们国情的、多维度协同作用的职业教育制度体系。未来研究可以对目前我国流行的一些职业教育制度的原生土壤进行考察，并基于此进一步提出适宜我国的独特的职業教育制度。

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（责任编辑：刘东菊）