高中历史统编教材的挑战与应对策略

赵燕燕

摘 要：高中历史统编教材的投入使用，在教学实践中向广大教师提出了新的挑战。包括教材大容量对有限课时的挑战;通史化叙事结构和浓缩性叙述特点对课堂教学主旨立意和核心素养落地的挑战等。教师在使用新教材时首先要树立科学的教学观和教材观。在此基础上，应用“大概念”主题式教学统摄单元知识，在解读解构原有单元的过程中重构单元教学，优化教学设计。

关键词：高中历史统编教材;教材观;教学观;学科大概念

2019年9月，部分省市开始使用高中历史统编教材。新教材的编写理念，编排结构和知识点呈现都有巨大变化，在教学实践过程中广大一线历史教师不免有诸多转型的困惑。笔者试以《中外历史纲要上》第四单元《明清中国版图的奠定和面临的挑战》为例，分析统编教材下教师面对的新挑战及应对策略。

一、高中历史统编教材的挑战

（一）有限课时与教材大容量的矛盾

《中外历史纲要上》第四单元《明清中国版图的奠定和面临的挑战》设置了3个课时，具体结构和知识点分布如下：

从以上统计可见，该单元共有3个一级标题，10个二级标题、26个知识点，共设置了3个课时。仅第三课一课就浓缩了明清经济、思想、文化和科技四大部分内容，而在旧的专题版教材中明末清初思想就单列为一课。相对于每周的两个课时而言，新教材总体容量偏大，课时的有限和单课知识的高密度矛盾突出。

（二）课堂教学主旨与教材通史化叙事结构的矛盾

依据课标要求，第四单元有三个学习要点：一是认识明清时期统一多民族国家版图奠定的意义;二是认识明清时期中国社会在政治、经济、思想文化等领域的发展变化;三是认识明清社会面临的危机。[1]三个要点是并重的关系。通过解读课标我们可确定本课有三个教学主旨。统编教材一改旧教材专题史的叙事逻辑，采用朝代通史的线性叙事方式，因而同一主旨的内容分布在不同的章节和课时。统编教材中关于“统一多民族国家版图奠定”的内容有第一课中明朝内陆边疆的治理，第三课中清朝疆域的奠定，知识点分跨两课，零散分布。关于“社会变化”的内容相对集中在第三课明清经济与文化。但关于“危机”的内容分布在第一课明朝沿海形势中，讲述了倭寇问题和欧洲殖民者的东来。还分布在第二课，论述了清康乾盛世后出现的社会危机。还分布在第三课，讲述了明清经济发展的局限性。如果按教材课时顺序上课，必然导致同一个教学主旨不能在一个课时内凝聚，可谓神形兼散。

（三）核心素养落地与教材浓缩性、结论性叙事特点的矛盾

认识明清时期面临的社会危机是本单元课标的主旨之一，教材对此有两处集中表述：一是认为明清闭关锁国，使中国开始逐渐落后于世界潮流。二是认为在西方跨入工业文明之时，明清社会停滞不前。[2]教材从明清历史发展的大趋势凝练叙事，具有一定的静态性和整体性。但明清始终或完全“闭关自守”吗？明清时中国社会始终停滞不前吗？近年来，有许多中外学者对中国明清历史重新加以审视，充分肯定了明清时期中国社会的持续性发展，对近代西欧中心论和明清中国社会停滞论进行了批判和否定。也有不少专家学者从社会史和地方史的研究角度出发，发现“闭关锁国”在上层统治者和底层民间中存在分离性。在苏惠苹博士《众力向洋：明清月港社会人群与海洋社会》一书中就呈现了明清漳州月港地区充满活力的民间海洋社会形态。[3]可见教师教学不能盲从教材的静态和整体叙事。教师还需要挖掘不同角度、不同来源、不同类型的多种史料，从历史多元的和动态发展的角度，对教材的结论加以补充和拓展。学科核心素养养成是历史教学的灵魂，要求教师突破教材的静态结论，将教材的静态要点转化为诠释主旨，落实素养的动态要素。

二、高中历史统编教材的使用策略

（一）树立科学的教学观和教材观

在知識大爆炸的当今时代，教育不可能让每个学生都具备本学科所有的知识。历史学科的特质是其建立在无尽而浩瀚的历史史实之上。就明清史而言，一部清史就值得中国人民大学专门设立中国清史研究所，设6个博士点，6个硕士点加以研究。一个明清经济方向的史学研究就足以成为整个厦门大学历史系的核心特色。因而历史教学的价值不在于让学生记住历史知识，而是促使学生通过历史知识的学习，逐步形成符合历史学科特质的正确价值观念、必备品格和关键能力，使学科核心素养得到全面发展和提升。历史教学的过程不是历史知识从教材到学生，从老师到学生简单传授的过程，而是核心素养切实落地的过程。教师的教学观必须从知识导向转向素养导向。国家统编的历史教材是国家的顶层设计，国家意志的体现，其重要性自然不言而喻，但这是就其精神而言。就其内容而言，教材观点不是唯一正确的。就其作用而言，教材不是用来记诵的，而是为具体的学习任务提供解决问题的桥梁。教师要围绕教学主题，对教材结构进行新的整合，对教材内容进行适当取舍，对教材观点进行合理质疑，充分发掘教材中有助于核心素养培养的因素。以课程标准为引领，在教学主旨统摄下建构单元整体和单课的逻辑架构，对教材历史知识进行要素重组。

（二）应用“大概念”主题式教学，优化单元教学设计

针对统编教材容量大和知识点分布相对分散的特点，国内部分专家早已提出了一些具有学科特质的前瞻性的教学建议。如华东师范大学崔允漷教授提出，学科核心素养的出台必然要求教学设计的相应变革。在旧教材体例下，专题性已然比较突出，教学设计重在围绕知识点或单个课时进行设计。在现今的通史体例下，要转变为对一个大单元进行主题设计，用“学科大概念”组织学习单元。[4]历史“学科大概念”是指向历史学科的基本结构，是从纷繁芜杂的历史现象中抽象出来的深层次的概念。因此“学科大概念”是单元知识结构中的主轴，带有中心性、本质性、抽象性的特点。“学科大概念”的作用是吸附、联结、组织本单元的相关知识点，形成本单元的基本知识结构。大概念好比车轴，单元知识点好比车轮等零部件，它们只能在车轴的关联下才能组装起来，否则只能散落一地、毫无用处。因此大概念教学作为一种教学手段，在加强学生联结历史知识片段，探究历史发展规律，加强历史学科思维，落实学科核心素的过程中扮演着关键性角色。

那么如何确定单元的大概念呢？2018年教育部正式发布的普通高中课程标准修订的内容和变化之一是“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心”。[5]课程标准中就陈述或者暗示了学科大概念。同时依据课标精神编写的统编教材其主旨和体例也能为大概念的提取提供线索。

从以上表格所列可见，在中国古代史部分课标和教材都高频度出现了“大一统”的历史概念，凸显了“中华文明多元一体”的发展历程，体现了习近平总书记“关于正确引导学生认识世界和中国发展趋势”的要求。明清时期正是中国古代“大一统”历史发展到顶峰的阶段。同时明清又是传统“大一统”受到内外挑战，向近代“大一统”转型的前夜。所以可以以“大一统”这个大概念为核心，作抓手，重新组织第四单元教学。如下图所示，将明清版图的奠定，政治、经济、思想文化发展和社会危机都统摄在“大一统”的历史大概念之下。

高中历史统编教材的编写与应用是国家“以史育人，以文化人，培根铸魂”的顶层设计。广大教师面对新教材的新挑战，务必在科学的教材观和教学观指导下，提升教学设计的站位。在教学设计中融合学科大概念的理念，确立单元教学主旨，进行大单元设计，使学生在学习过程中达成学科知识结构化，系统化，促进核心素养在历史课堂上的真正落地。

参考文献

[1]教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]教育部.中外历史纲要（上）[M].北京：人民教育出版社，2019.

[3]苏惠苹.众力向洋：明清月港社会人群与海洋社会[M].厦门：厦门大学出版社，2018.

[4]崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研，2019（4）.

[5]徐蓝、朱汉国.普通高中历史课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.