回归与提升：新建地方本科院校师范教育新思考与新实践

张君诚，卓增蓉,2，龚兵丽

（1.三明学院 师范学部，福建 三明 365004；2.三明学院 教育与音乐学院，福建 三明 365004；3.三明学院 教务处，福建 三明 365004）

新建地方本科院校业已成为我国高等教育领域的专有名词，这类院校大多是在1999年以后，由原高职高专院校独立或合并升格，或由师范高等专科学校与教育学院合并升格为普通院校或师范院校，或由原成人高等教育机构升格转制而来。[1](P68-73)经过20年的快速发展，新建地方本科院校已成为我国高等教育的新生力量，占据我国本科教育“半壁江山”，位于非省会城市的占58.7%，覆盖196个地级市及计划单列市[2]，在我国高等教育普及化进程中发挥重要作用。可以看出，相当一部分新建地方本科院校具有师专、中师背景，虽然经过近20年的形态演变，仍然是师范教育的主力军之一，为各自区域，特别是农村基础教育培养大量师资。这类院校与教育部直属师范大学、区域和省属师范大学共同构成师范教育人才培养的三大板块。

近30年来，国家对师范教育政策进行了一系列大的调整和改革，师范教育和基础教育取得了很大成就。但农村基础教育调研发现，县域、乡村基础教育不同程度存在师资数量不足、质量或素养不高、队伍稳定性不够、学科专业结构不平衡等问题与困难。张晓峰等认为：“多种原因共同导致乡村学校教师数量匮乏、专业水平偏低、结构不合理、工作状态欠佳。”[3](P123-128)作为农村基础教育师资供给主要来源，新建地方本科院校如何积极回应基础教育特别是农村基础教育的需求，调整规模结构，寻找发展策略，以提升师范教育整体质量？我们在这里尝试做些梳理和分析。

一、开放化、大学化与综合化对新建地方本科院校师范教育的影响

20世纪90年代到21世纪初，在国家宏观政策与高等教育改革等多种因素影响下，我国师范院校的开放化、大学化、综合化等变革特征明显[4](P7-9)，有些学者形象地称之为“去师范化”，上述问题的存在，与这些变革的影响密切相关。

（一）师范院校的开放化、大学化与综合化转型

1.师范院校的开放化、大学化转型

1993年的 《中国教育改革和发展纲要》要求 “其他高等院校也要积极承担培养中小学和职业技术学校师资的任务”,由此开启了我国师范教育开放化进程。1995年，《教师资格条例》放开了教师资格的获得和认定，进一步推动师范教育开放化。1999年，《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作”，我国传统的单纯由师范院校培养中小学教师的格局被打破，“形成多渠道、多规格、多形式的培养中小学教师的开放性师范教育体系”。[5](P5-11)教师供给源从单一逐步走向多元。

1999年教育部《关于师范院校布局结构调整的几点意见》提出，师范教育的结构层次“由三级师范（高师本科、高师专科、中等师范）向二级师范(高师本科、高师专科)过渡”。1993年至2001年期间，我国的中等师范学校由918所下降为570所，师范专科学校由173所下降为101所，高师本科院校由78所增至109所。到2011年，我国举办师范教育的高等学校共有527所，其中普通师范本科108所、师范专科36所、非师范类院校383所。[6]至此，师范院校的大学化与开放化格局初步形成。

2.师范院校的综合化转型

2001年，《关于基础教育改革与发展的决定》要求，“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”，进一步加速了师范教育体系的开放化。“在这种师范教育开放体制的政策鼓励和引导下，国内几乎所有的师范院校都开始设置非师范专业，走上综合化发展之路。其发展速度之快，响应热情之高涨远远超过非师范性大学办师范专业参与教师教育。”[7]究其原因，随着高等教育大众化的发展，师范院校传统单一的学科专业设置无法接纳骤增的生源大潮；同时，师范教育的开放化发展一定程度上挤压了师范院校的生存空间，走综合化发展道路成为师范院校发展的最佳路径，很多师范大学、师范学院、教育学院通过更名、合并或升格为综合性院校。综合化进程逐渐加剧了这类院校师范教育的边缘化，一些师范教育专业弱化明显或被暂停招生甚至取消，师范专业生源质量也严重下降。大约到2007年左右，许多承担师范教育任务的新建地方本科院校综合化格局基本建成。

（二）新建地方本科院校师范教育现状实证分析

某省7所新建地方院校2007—2018年师范招生专业数见图1，师范专业招生学生数见图2，2011—2018年师范专业占全校专业比例见图3，师范专业学生数占全校学生数比例见图4。可以看出，师范教育的专业数和招生数都呈现出集体缩减趋势。这主要是由于师范类专业与地方经济发展的直接关联性不强、显示度不高，地方高校难以通过发展师范类专业而获得相应的地方财政支持，严重影响其办师范类专业的积极性，师范教育改革进程受制约，直接影响到向中小学输送优质师范生源。办学规模的缩减，既是地方高校师范教育边缘化的表征，同时又对地方基础教育的师资供给造成不利影响，专业的办学效益和办学效应都随之下降，形成恶性循环。

图1 某省7所新建地方本科院校2007—2018年师范招生专业数

图2 某省7所新建地方本科院校2007—2018年师范专业招生数

图3 某省7所新建地方本科院校2011—2018年师范专业占全校专业比例

图4 某省7所新建地方本科院校2011—2018年师范专业学生数占全校学生数比例

与此同时，相当一部分院校在综合化过程中，原师范教育专业的师资转型其他学科，以上述某省 X7学院为例，2007年有11个师范专业，根据社会需求，暂停了物理学、化学、数学与应用数学等师范专业招生，撤销了思想政治教育师范专业，相应的教师并入其他专业。同时，原有师专、师范等合并前的教师逐渐退休。专业的撤销和师资的流失，客观上导致地方本科院校师范教育学科制度和知识体系得不到有效构建，从服务中小学教育的角度来说，师范生的培养质量亦值得担忧。

调研中基层教育行政部门和中小学校普遍反映部分新进教师综合素养不高，缅怀师范或师专时期“三字一话”“吹拉弹唱”基本功扎实的“老师范”毕业生，相当一部分原因体现在以下两个方面。一是师范生教育实践能力弱化，制约了师范生专业能力、专业精神等的历练，这既不利于帮助从事教师职业的学生顺利过渡和跨越到正式岗位，又极大偏离了地方高校开展师范教育的初心，成为当前地方高校师范生教育质量不高、不能有效匹配中小学校需求的关键因素。二是师范教育的开放化，容易导致“证书导向”，即一种隐含的“本科比专科好，研究生比本科好”的教育观念贯穿于师范教育。[8](P53-59)在过去相当长时期的师范教育改革发展过程中，地方本科院校忽视了学生教育情怀和教师素养的深度养成，学生不同程度缺乏教师身份认同，对基础教育特别是农村基础教育的服务意识和服务精神有所欠缺，甚至难以适应中小学尤其是农村中小学的教育教学。而学生在追求 “高学历”的同时也养成了“高眼光”，即追求更高层次的就职领域，不愿意回归基础教育，更不用说条件不好的农村学校，城乡师资不均衡，农村中小学长期处于“招不来”“留不住”“教不好”窘境。近年来免费师范生频频违约可以窥见一斑。

二、回归与提升：新建地方本科院校师范教育建设路径

（一）新建地方本科院校师范教育的回归与提升需求

前已述，在一轮开放化、大学化与综合化的“去师范化”浪潮中，新建地方本科院校师范教育出现办学规模递减、教育资源流失、师范生教育实践能力弱化与教育情怀养成不足等问题，在新教师供给的量与质上都遇到了挑战，也使其直接的服务面向——农村基础教育师资队伍的建设与培养陷入困境。2018年，习近平总书记在全国教育大会上讲话指出，教育是国之大计、党之大计；坚持把优先发展教育事业作为推动党和国家各项事业发展的重要先手棋。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》也提出：“教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。”教师队伍与教师教育的质量提升受到前所未有的重视，政府、社会和家长都对教师质量和师范教育提出新要求。“老问题”叠加“新要求”，促使许多新建地方本科院校积极开始师范教育“回归”行动，有学者称之为“再师范化”的二次转型。

当然，这种回归不是简单的回归，是一种有更高要求，瞄准更高目标水平和具有质量自觉的回归。正如赵国祥等[9](P143-151)认为的，再师范化转型是师范院校在经历了从传统师范教育向教师教育初次转型之后，为了化解去师范化等现实困境而开启的向更有质量、更有特色、更富内涵的新师范教育跃迁的再次转型。新时期新建地方本科院校应该参照“四新”学科建设，探索师范类专业认证背景下的“新师范”内涵与模式建设路径，推动教师水平提升和师范教育振兴。

（二）新时期新建地方本科院校师范教育建设路径

新时期新建地方本科院校师范教育内涵与建设路径是多样化的，笔者认为，应该优先在教育学科专业建设、管理组织模式和校地合作等三个方面做重点加强和突破，同时做好统筹与协同，推动整体发展与水平提升。

1.加强学科专业一体化建设

新时期要求教师不仅是“上好课”的教学能手，还应该做引领教育的“研究者”。“如何在大学里构建教师培养的教学体系、如何增加教师教育的研究并为中小学校服务”[10](P6-11)，对地方高校的师范教育学科专业建设提出了新的要求。

学科建设是龙头，只有高水平的教育学科，才能筑就高水平人才培养基础。2019年教育部等13个部门联合启动“六卓越一拔尖”计划2.0，全面开启新工科、新文科、新医科和新农科建设，重新定义文、理、工、农、医、教等领域人才培养质量。作为八大新文科之一，教育学科必然承载着新文科建设的“新”，即与其他学科的融合创新、与现代信息技术的融合创新等。石中英也认为：“综合性大学教育学科建设一定要扬长避短，在利用大学平台和学科优势、强化学科特色、促进交叉创新和提高国际影响力等方面用力。”[11](P3-13)因此，新建地方本科院校加强教育学科建设，一要注重特色凝练，充分挖掘区域经济社会和人文环境等方面的育人元素，并结合学校办学优势，主动调整优化学科建设方向，即要围绕区域基础教育高质量发展和培养目标达成需要，凝练具有地域特色的教育学科。二要加强学科平台建设，新建地方院校经历过一轮应用转型发展，许多学科（例如工科、应用理科和应用文科）在产教融合方面有很好的收获，特别在工程中心、研究基地等学科研究平台建设上积累不少经验。教育学科可以利用综合性院校学科群优势，充分借鉴上述学科经验，聚焦基础教育改革研究，与基础教育协同构建学科研究平台，并以此聚集研究团队和研究项目，提升学科建设水平。三要走学科专业一体化建设道路，新建地方本科院校办学规模和积淀决定了学科专业一体化建设的合理性，师范教育亦是如此。要以“四新”建设为引领，推进师范教育学科与文学、理学等其他基础学科的交叉融合，形成优势明显、各具特色的师范教育学科群[12](P70-72)，加快推进学科教学专业学位点建设，实现师范教育学科群及教育学科水平的有效提升。同时，开展师范类专业认证是地方高校加强师范专业内涵建设，提高师范生培养质量的重要标志。这就要求师范专业建设要对标师范类专业认证要求，积极推进师范人才培养模式改革，在课程、师资队伍、实践基地建设等方面加强师范类专业内涵建设。

2.优化整合教育教学组织模式

新时期新建地方本科院校以综合性院校居多，师范教育组织模式应该是怎样的？邓泽军认为，“师范性与学术性之间长期存在相互对质的现实”“但其融合发展却是师范教育的本质要求。这就需要不断探寻师范性与学术性的融合机制，以教师专业化培养促进师范教育模式创新”。[13](P12-15)那么，如何在师范性与学术性之间寻找平衡？

从目前来看，综合性院校师范教育组织形式上大致有集中模式、分散模式和兼顾模式等三种模式。

集中模式是指将全校的师范类专业学生集中到一个学院 （师范教育学院）进行培养的模式。这种教育组织模式事实上造成了师范教育学院与校内其他院系在学科建设、专业发展上交集较少，并在一定程度上造成学科教育与学科专业相脱离，从而削弱大学多学科发展对师范教育的积极影响，降低师范教育的培养质量。目前，采取这一模式的新建地方本科高校已经相当少了。分散模式是指师范教育专业分散在各相关学科学院（系）中，各自分散地开展师范教育，这是多数新建地方高校普遍采取的模式。这种模式有利于构建“大学+师范”体系，但容易造成资源重复建设,同时也由于学科学院（系）的重视程度不一、积极性不强，如大部分采取分散实习替代教育实习，在实习管理、实习指导和实习评价等方面存在的问题日益凸显。这也是当前新建地方本科院校师范教育“弱师范性”的主要体现。

兼顾模式，是介于集中模式和分散模式之间，主要有两种形式。其一是在教育学院（教育科学学院）内部设置一个教学或行政机构，以统筹全校的学科教学和教学实践资源，如师范教育教研室等，其主要功能是将原来分散在各院（系）的学科教育资源集中起来，由该部门负责统筹、协调学生的技能实训和教育实习实践活动。其二是在教育学院（教育科学学院）之外，重新设置一个统筹全校学科教学和教学实践资源的教学或行政机构，集合相关师范教育资源，使之成为集教学、培训、研究为一体的专业性师范教育机构，名称主要有师范教育学院等，师范生教育的师范属性，如师范教育课程、教育实习实践、中小学教育研究等主要由该学院（机构）负责并统一进行实施。以三明学院为例，学校设立了师范学部，通过统筹全校师范类专业教师职业技能的教学与实训、完善师范类质量保障体系、与地方合作构建“U-G-S”三位一体的师范教育体系等举措，实现了师范教育的标准化、优质化和特色化。

3.加强校地合作

产教融合是新建地方本科院校发展的必由之路，师范类人才培养也不例外，但师范类学科专业的校地合作工作和理工科相比有明显不足，甚至有学者认为“学科专业和课程建设与基础教育‘脱钩’‘失语’现象频现”[14](P25-30)，亟需有效跟进和迎头赶上。

田晓苗等认为：“师范教育的重要服务对象是我国基础教育领域，中小学不仅是检验师范教育质量的终端，还应成为师范教育过程培养的参与者。”[8](P53-59)师范类的学科专业可以借鉴其他学科专业经验，推进 “高校—政府—中小学”协同育人机制建设，打造集校地磋商、校地合作、校校共建的多形式合作育人平台，争取整合多方资源支持师范教育。高校和基础教育可以尝试共建师范生实践基地、教师专业发展学校和基础教育专家库，共同开展基础教育教学改革项目研究，不断深化合作内容、合作形式、合作项目，力争打造一批特色鲜明、具有较大影响力的示范学校和学科专业领军人物。推动师资互聘，力争从中小学一线教师选择年富力强的学科带头人或骨干教师充实课程教学论教师队伍，进一步加大力度选派师范类专业中青年教师到教育行政主管部门或中小学跟岗锻炼。只有当新建地方本科院校、政府和中小学在目标上达成共识、在行动上形成合力，师范生的培养质量才能得以保障，并能够满足基础教育改革发展需要和社会需求，实现真正意义上的“互利共赢”。

三、结语

师范教育是教育事业的“工作母机”，是培养新教师的主体力量，是影响教育改革发展的基本元素。在新文科建设和“新师范”兴起的大背景下，新建地方本科院校应积极梳理和弥补短板，同时找准定位，以服务地方经济社会发展为目标，以解决基础教育，特别是广大城镇乡村基础教育发展不平衡、不充分的问题为己任，不断推进师范教育与专业教育、智能教育深度融合，持续优化师范教育组织形式和人才培养模式，改善教师供给，为基础教育、乡村振兴提供支撑。