跨专业合作模拟教学在内科护理学实验教学中的应用

赵培培 雷云霄 段真真 李春香 马丽丽 梁迎接

(1.河南科技大学护理学院 河南科技大学第一附属医院，河南 洛阳 471003；2.皖南医学院，安徽 芜湖 241002)

内科护理学实验是内科护理学教学的重要组成部分之一。授课模式主要以教师教授，学生观摩进而演练为主，容易造成护理本科生机械性模仿教师操作，较少考虑学生在临床真实情境中所需具备专业间协作的能力，教学效果不良。因此，亟需对内科护理学实验课程进行教学改革。跨专业教育(Interprofessional education，IPE)是指来自2个或2个以上专业的学生共同学习、互相学习，以实现有效的合作和学习活动。世界卫生组织认为，应该让医学生进行专业间的相互学习与合作，在未来的医学职业生涯中，能更好地发挥专业合作的优势。跨专业教育可以减少交流障碍，提高工作效率，提高诊断的敏感度。在美国护理教育层次和类型的转变过程中，特别提到了跨专业教育课程设计的重要性，培养护士的临床胜任能力，强调学术性护理，把知识和技能整合到团队合作中去。我国跨专业教育在护理专业课中研究较少，本项研究旨在尝试探讨跨专业合作模拟教学在《内科护理学》实验教学中的应用效果，现报告如下。

1 资料与方法

1.1一般资料 采用便利抽样法，选取本校2018级护理学(涉外护理方向)1班本科生36名为观察组，其中男6名，女30名，年龄21～23岁，内科护理学理论平均成绩(83.08±3.25)分。选取本校2018级护理学(重症护理方向)1班本科生44名为对照组，其中男8名，女36名，年龄21～23岁，内科护理学理论平均成绩(82.08±4.18)分。纳入标准：(1)按照教学大纲要求，完成大学医学基础课程和相应专业课程的理论课学习者；(2)按时完成各项考试者。(3)知情同意。(4)学生意识清楚，沟通理解能力正常，能够进行正常交流。排除标准：(1)资料收集不全者。本校护理学本科涉外护理和重症护理方向班培养方案基本一致，仅在选修课程学习上有区别。2组护理本科生在性别、年龄、内科护理学理论成绩、跨专业合作学习准备度总分方面比较，差异均无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。本着自愿参与原则，另在本校招募临床医学大四学生和药学大三学生各6名，在跨专业合作模拟教学中，充当临床医师、药师角色，配合观察组成员进行实验。其中男性8名，女性4名，年龄22～24岁，前期课程平均成绩(82.07±4.37)分。所有参与学生均已完成解剖学、病理学、生理学、药理学、诊断学(医学专业)、健康评估(护理专业)、临床药理学、内科学(医学专业)、内科护理学(护理专业)等医学基础课程和专业课程。两组学生一般资料比较，差异无统计学意义，具有可比性(P>0.05)，见表1。

1.2方法 内科护理学实验学时共计16学时，主要包括呼吸系统、循环系统、内分泌系统、神经系统疾病患者护理4个实验项目，每个项目安排4个学时，每周进行跨专业模拟教学1次，连续4周，共进行4次。对照组采用传统模拟教学，由护理专业学生分组进行，每组6～8人，分别承担临床医生、药师、患者、患者家属、临床护士角色，展开模拟教学。观察组采用跨专业合作模拟教学形式进行学习，具体介绍如下。

1.2.1教学设计 本研究以比格斯的 3P(presage-process-product)模型为理论框架，将跨专业教育的实施与评价过程按照学习预备(presage)、学习过程 (process)和学习结果(product)3 个环节进行。按照Bloom目标层次理论，设置不同专业层级目标，按照识记、理解、运用制定教学目标，见表2。该教学目标的设置分别由各专业教师根据本专业课程特点设置。参考章雅青等主编的《高级健康评估》和中国专业学位案例中心案例，由护理学、临床医学、药学专业教师合作编写模拟教学案例4个，其中慢性阻塞性肺疾病、心肌梗死、糖尿病、脑梗死各1个，用于跨专业模拟教学中。每个案例分为医护版和患者版2个版本。其中，医护版为分解案例，包含3～5个病历卡片，涉及病史基本资料、病史补充资料、辅助检查结果资料、病情变化资料等；患者版案例为完整案例，便于模拟患者根据角色要求，在相应场景中做出反应。为保证模拟教学效果，要求患者版资料，仅允许充当患者及家属的护理专业学生提前查阅。跨专业合作模拟教学实施主要采用“三站式”，包括入院时健康评估、诊疗计划实施评价、出院健康指导。不同专业学生根据案例创设的临床情境，采用以问题为导向的学习(problembased learning，PBL)方法，通过共同分析、讨论形式完成“三站式”的模拟教学。教学过程中指导老师不给予任何提示和点评。教学结束后，采用引导式反馈的形式，由各专业教师召集小组所有成员，针对跨专业合作能力评估中的合作、伙伴关系、团队工作、协调等方面展开讨论，并最后对各专业学生进行总结性点评。模拟教学结束后，组长负责将案例研讨过程进行整理，将各自小组中贡献罗列，分析各专业收获及对跨专业合作满意度情况，以案例分析报告的形式上交线上学习平台。

表2 跨专业合作模拟教学教学目标

1.2.2教学前准备

1.2.2.1组建IPE教师团队 由内科护理学主讲教师2名、临床护理教师2名、临床医师1名，药学专业教师1名，在开课前进行跨专业教育的培训，时长1周，培训教师由学院护理教育研究方向的博士研究生教师担任，并且该教师已在跨专业合作模拟教学中取得一定研究成果。培训主要内容是King等开发的1套基于模拟教学的跨专业课程体系。同时进行集体备课，明确教学设计、流程、分工和反馈重点，制订各专业内科护理学实验模拟教学工作职责。

1.2.2.2组建IPE学生团队 观察组分为6组，每组8人(其中护理专业学生6名)。角色分工是临床医师1名、药师1名、患者1名、家属1名、责任护士1名(负责团队成员协调沟通工作)、助理护士1名、记录员2名。学生团队中，护理专业6名学生在前期理论课程情景模拟小组作业完成中，具备一定的团队合作经验。

1.2.2.3开课前教师培训 开课前1周对团队成员进行开课前培训，涵盖以下内容：教学目的、教学设计、团队结构、沟通协调、相互支持等方面学习及研讨，参考教师提供的案例分析模板，初步设计出自己小组案例分析主要环节讨论提纲。

1.2.3教学实施过程 学生根据教师自建开放式案例，设置讨论提纲，进行“三站式”跨专业合作情境模拟学习，包括入院时健康评估、诊疗计划实施评价、出院健康指导3个步骤。每站模拟场景包括模拟案例运行前准备3～5 min，模拟案例运行10～15 min，引导性反馈30～40 min。其中包括病历资料卡片3～5张，合计用时2学时(每学时45 min)。注意侧重学习不同专业的临床思维过程，人际沟通练习，组织协调，共同分享评估结果。

1.2.3.1入院时健康评估 课下提前学习相关系统疾病的基础理论知识、问诊技巧、体格检查技能等。课前1 d，根据教师线上学习平台下发的病历卡片1(模拟案例资料-医护版)，思考各专业在各环节中的问诊提纲，如何配合。临床医学专业学生和药学专业学生，根据患者的基本病历资料，拟定出需要进行的辅助检查，初步判断出最可能医疗诊断，尝试制订出最佳治疗方案。护理专业学生，能够根据病历资料，提出最可能的护理诊断及拟开展的相关护理措施。课上，担任临床医生的医学生，针对案例资料中不明确部分，展开深入的问诊，耐心倾听患者主诉，并进行体格检查，向患者说明可能的医疗诊断及原因，并提出需要进行的辅助检查；药学专业学生，针对患者用药情况，进行补充问诊，并向其进行用药知识宣教；担任护士角色的学生，根据医生、药师问诊资料，补充现病史、主诉、既往史、家族史、个人史中缺失资料，并特别注意心理社会状况、日常生活状况评估，并对患者进行入院宣教，包括住院环境介绍，特殊检查注意事项等。评估结束后，临床医学学生汇报患者整体病史资料和拟开展的治疗方案；药学专业学生，汇报患者用药过程可能存在问题，并提出解决办法；护理专业学生汇报患者可能护理诊断及拟开展的护理措施。初步评估结束后，指导教师给出病历卡片2(病历补充资料)，小组成员共同讨论，明确患者的医疗诊断，并进行鉴别分析，提出治疗方案，以及具体实施过程。指导教师分别对各专业在问诊中专业表现，体格检查技能、有效沟通、相互支持及汇报内容进行反馈并指出优点和缺点。

1.2.3.2诊疗计划实施评价 接到病历卡片3(辅助检查结果)，小组成员共同分析，明确诊断。临床医生提出治疗方案并模拟开具医嘱，药师根据患者情况判断用药剂量及药物相互作用，护士核对并执行医嘱。护士为患者建立静脉通路，进行用药指导，并注意观察患者病情变化。住院第2天，进行模拟医护晨查房，了解患者治疗后症状改善情况以及其他不适情况。接到病历卡片4(病情变化，并发症发生)，住院第3天，患者原有症状突然加重，家属告知护士，护士通知医生同时，立刻到患者床前，进行生命体征监测。医生到床前，快速对患者或家属进行问诊、体格检查，初步给出判断结果，和药师快速商议后，立即开具医嘱进行药物急救，并注意安抚患者及家属，护士用药，观察药物疗效及副作用。经过药物治疗后，患者不适症状改善，治疗有效，病情逐渐好转。实施结束后，小组成员共同针对患者发生病情变化进行预警分析、下一步病情观察重点，处理措施、团队配合中表现作出反思。指导教师给予反馈，指出病情发生演变过程中，各专业学生的临床思维过程、急救处理中优点和不足之处，强调分工协作的重要性。

1.2.3.3出院健康指导 接到病历卡片5(出院前各项指标复查结果)，小组成员共同分析是否符合出院标准，拟作出出院判断。临床医生到患者床前，进行出院前病情评估，了解主要症状改善情况，告知患者明日办理出院手续及出院宣教指导，强调出院2周后门诊复查，出院带药情况。护士核对并处理出院医嘱，为患者进行出院指导，疾病相关知识、疾病预防、饮食、用药、病情变化随时就诊等方面指导。药师为患者详细讲解药物使用说明及注意事项。出院健康指导结束后，小组成员共同分析，各专业在出院健康指导环节中分工合作，相互配合重要性。指导教师进行反馈，指出各专业的职责，强调怎样更好发挥专业特长，为患者做到更全面健康指导。

1.2.4操作技能强化 总时间60 min，操作视频上传线上教学平台，设置任务点，要求课前完成浏览，课堂上安排10～20 min，教师集中针对操作中重难点进行集中示教，结束后分组练习。

1.3评价指标

1.3.1跨专业合作学习准备度 实验课程结束后，采用跨专业合作学习准备量表对学生进行问卷调查，评估学习者IPE态度及能力准备情况。该量表由王喜益等汉化并进行信效度检验。该量表包括团队合作、消极的专业认同、积极的专业认同、角色和职责4个维度，共19个条目。该量表具有良好的信效度，其内部一致性信度 Cronbach′s α系数0.887，KMO值为0.940，且经专家审核其内容效度较好。采用 Likert 5级计分法，从“非常不同意”到“非常同意”依次计1～5分。分值越高，表示调查对象的跨专业合作学习准备状况越好。

1.3.2模拟教学满意度 采用模拟教学满意度量表(Satissfaction with simiulacation experience survey,SSES)对学生进行满意度评估。该量表采用刘倩等[10]汉化模拟教学满意度量表，包括引导性反馈和反思(9个条目)、 评判性思维和临床推理(4个条目)、临床学习和多专业团队(11个条目)3个维度，共24个条目，该量表具有良好的信效度，其内部一致性信度 Cronbach′s α系数为0.77。采用 Likert5级计分法，从“非常不同意”到“非常同意”依次计1～5分。分值越高，表示调查对象的满意度越高。

1.3.3跨专业合作学习评估 采用《跨专业合作学习评估量表(学生版)》对学生跨专业合作学习能力进行评估。该量表采用施逸雯等[11]汉化并经过信效度检验的中文版《跨专业合作学习评估量表(学生版)》包含17个条目，包括合作(5个条目)、伙伴关系(5个条目)、团队工作(4个条目)、协调(3个条目)4个维度。该量表具有良好的信效度，Cronbach′s α系数为0.961，KMO值为0.956，且经专家审核其内容效度较好。 采用Likert 5级评分法 ，“从不 ”为1分，“很少 ”为2分，“偶尔 ”为3分，“多数时间 ”为4分，“总是 ”为5分，量表总分为17～85分 ，计算量表条目总分后除以总条目数(17个条目)，所得均分≥4分说明跨专业合作学习能力良好。

1.3.4操作成绩考核 每8个学时安排1次模拟临床技能考核，共安排2次。采用标准化考站，统一对两组进行考核，小组考核顺序抽签决定。进入考站后将抽到的序号放在指定位置，便于评委老师查阅，操作过程中不可泄漏个人班级、姓名等信息。随机抽取自建案例库中案例1例，进行小组合作分析案例，完成医疗诊断、护理诊断、护理措施、需要采取的专科操作等理论作答，占50分；根据选定专科操作项目，准备用物，进行情境模拟，实施相应技能操作，占50分。

1.4统计学方法 采用SPSS 18.0统计软件包进行数据录入和统计学分析。学生对跨转合作模拟教学效果评价和课程考核成绩分别采用均数、标准差进行统计描述。两组均数比较采用t检验。P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.12组跨专业合作学习准备度及模拟教学满意度比较情况 见表3。

2.22组跨专业合作学习评估及操作成绩考核比较 见表4。

2.3临床医学、药学专业学生模拟教学满意度量表得分 12名临床医学、药学专业学生对模拟教学满意度如下：引导性反馈和反思为(39.12±3.68)分，评判性思维和临床推理为(17.95±3.47)分，临床学习和多专业团队为(50.16±1.15)分，总分为(107.23±7.34)分，满意度较高。

3 讨论

3.1跨专业合作模拟教学提高了护理本科生角色认知能力 本研究通过创设临床真实情境，模拟病情发生、发展、转归过程进行跨专业合作。这种形式即给医学专业学生呈现出一种真实的临床情境，又排除学生担心由于临床经验不足伤害患者的心理，能有效激发学生学习兴趣。这与学者李珊珊等[12]的研究结果相一致。本研究通过不同专业教学目的设置，明确专业角色认知，最终共同目标是提高患者的健康结局。实施“三站式”跨专业合作模拟教学，学生可以学习不同专业临床思维模式，发挥各自专业优势，达到改善患者的照护体验和愈后效果。学者刘桂英等[13]在研究中也做了同样的报道。本研究中学生专业价值认同得分，高于对照组。主要在于通过跨专业合作，改变其他专业学生对护理专业的角色认知，进一步提升了护理本科生角色认知能力。这一观点和学者李华伟等[14]的研究一致。

3.2跨专业合作模拟教学得到学生的认可 本研究中观察组护理本科生模拟教学满意度得分高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。这与学者刘倩[10]等研究不一致，可能原因是护理专业学生认为跨专业合作模拟教学形式更贴近临床，参与性更强，专业间相互学习，体现各专业价值认同感，收获更多有关。这也更说明在今后的培养中，加大跨专业合作力度，让各专业学生有更好的专业价值认同感。本研究同样也为临床医学专业6名学生和药学专业6名学生发放了模拟教学满意度量表，其中发放12份，收回12份，模拟教学满意度总分(107.23±7.34)分。此外，通过对线上学习平台上交案例分析报告评阅，发现医学专业学生非常愿意参与跨专业合作学习，希望能有更多类似课程进行体验，最好有这样多学科融合课程开设。

3.3跨专业合作模拟教学提升了学生跨专业合作学习能力 本研究通过不同专业学生的合作学习，拓展了学生的知识，提升学生的专业间能力(沟通能力、团队合作、角色定位等)。这与学者李云玲等[15]研究一致。此外，引导式反馈环节，指导教师和小组成员一起，对跨专业合作环节中角色表现、沟通过程、核心问题概括，改变不同专业之间的刻板印象，提高了学生跨专业合作信心和积极性。干预后，2组跨专业合作学习能力差异有统计学意义(P<0.05)。这与学者刘倩等[10]研究不一致，可能是由于跨专业教育课程设计、学习时长、课堂活动全程参与、标准化跨专业教育课程体系资源有限等方面差异[16]，造成学生跨专业合作学习能力不同。这也提示在以后的教学中，可尝试利用现代网络技术，建立公共资源网站和互动交流平台，为多专业的合作交流提供平台和多种参与方式。本研究模拟临床技能考核成绩观察组平均得分高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。观察组护理本科生通过跨专业合作，理解专业合作重要性，激发学习积极性，刻苦练习操作技能，成绩优于对照组，这与学者李华伟等[14]的研究一致。

综上所述，跨专业教育能够降低医疗差错发生率、重复入院率、死亡率，并能够改善慢性病患者的健康结局，部分发达国家的卫生及教育机构已出台具体政策对其实施做出要求[17]。本研究通过临床医学、药学、护理专业合作，以案例分析加操作技能强化练习形式，为患者实施模拟住院全周期照护，取得了良好的教学效果。本研究提示，观察组学生的专业认知能力、跨专业合作学习能力均有不同程度的提高。不足之处在于跨专业合作对象的局限性，今后可考虑纳入心理、康复、营养、人体工程学等多学科，进行更深入的多学科合作，还可与其他院校联合，实现资源共享、专业互补，师资优化等，进一步加强多学科交叉融合，为新医科建设贡献力量。