教师评价：一潭浑浊的水？

周丽

教师评价是教育评价的重要组成部分，关乎学校办学水平，指向教师专业发展，影响教师职业获得感、幸福感。随着教育改革总体方案和“双减”政策的出台，关于教师评价的讨论渐多，改革教师评价的呼声日隆。

记者采访发现，教师评价制度基本上是“一校一案”，没有固定范式。从教师角度而言，很难有一个完全公平或者所有人都认可的方案，如有教师认为，学校的教师评价“有一定的合理性，但是缺乏科学性”;也有教师直言，教师评价是“一潭非常浑浊的水”。整体上，中小学教师评价呈现主体多元、指标量化的特点;在科学性和规范性上，城市学校优于乡村学校。但在评价内容、标准和方式上，各校的教师评价制度都或多或少存在一些不足。而教师评价与绩效工资、职称评定、评优评先之间的关系，评价结果对个人发展的影响，是教师最为关切的方面，也是当前中小学教师评价普遍存在的“槽点”“痛点”。

评价方案缺乏透明度、可操作性

辽宁沈阳某县中学沈老师：我们学校主要有三种评价方式。第一种评价，每学年结束时，教师本人会填写一份县教育局下发的教师考核表，内容包括年度工作总结、奖惩情况、领导评语、等级四部分。其中，领导评语部分也是教师自己写。等级分为“优秀”“合格”。我们这边教师晋升职称，年终考核需要达到一次“优秀”。所以从我上班开始一直就是需要晋级的“优秀”，不晋级的“合格”。第二种评价是学校自己组织的。一学年结束时，每个年级的领导会以问卷调查的形式组织学生对教师进行评价，但具体评价什么我们不知道，结果也不知道。调查的结果作为教师能不能教下一个年级的参考。第三种评价就是评职称，每年都进行，教育局按比例分配名额，竞争很激烈。职称评审有一个表，但是晋级标准每年都有变化，教师要到评职那年才知道。

云南楚雄某中学黄老师：学校每年的履职考核，满分一百分，期中和期末成绩占四五十分。教务处有一个计算成绩的公式，会把教师所教学科的期中、期末考试成绩套到这个公式计算。老师不清楚计算方式，没办法根据这个公式算分;学生评教由教务处的老师着手去做，我从来没有见过具体的操作流程和学生评价内容，也没有跟学生打听过，学生给我打了多少分也不清楚。

调研可知，方案制定上，各校的教師评价制度一般由学校校长、中层干部或各处室再加上教师代表共同研究决定，多数教师的话语权和参与权微乎其微。还有学校聘请相关专家团队制定评价体系和量表，量化的主客观标准从学理的角度上很有一套，但往往脱离学校实际，并不适用。方案实施上，一些学校的教师评价方案缺乏一定的透明度，教师对评价的标准、内容等缺少了解，难以把握。同时，一些指标内容空洞、含混，缺乏依据和可操作性，如某学校“职业道德”一项的评价指标是“恪守教师职业道德，热爱教育事业，热爱学生，热爱学校，服务意识强，团结协作，服从分配”。可对于“热爱”，如何量化打分？

领导评价主观性强、决定权大

广东中山某镇小学黄老师：年度考核，教师自评后由学校考核小组评。我们学校表面上做得好一点，会进行考核小组人员的推选，有的学校则会直接指定。年度考核为“优秀”的，会按年收入得到一定比例的奖金。对于“优秀”的评定，学校的考核小组明确校长有“一票否决权”。此外，校长还有一个不成文的规矩：五个“优秀”名额里必须有两个老教师、两个中年教师、一个年轻教师。这个规矩其实很“奇葩”，因为老、中、青三个年龄段的教师人数不均衡，并不是按照“221”的比例分布。

陕西汉中某乡村小学池老师：每年教师节前后的县级评优竞争都比较激烈，有些地方会按照年龄照顾老同志。我们县还规定，如果你头一年评上了县级荣誉，像优秀教师、先进教育工作者之类，那么三年之内不能再次评选。但是不否认有些年轻教师做得特别好，也应该给他们机会。从某种意义上说，按照一定的需求来评优，可能会打击年轻教师的积极性。

根据受访教师的反馈，一些学校对教师的考核主要依靠校领导来定级或分等，论资排辈、与领导关系的好坏一定程度上决定教师的考核成绩，而学校领导对教师的评价，更多出于某种“管理智慧”以及在人情和规则之间的权衡，往往主观性强、说服力不够。对于评价结果，教师即使有渠道表达意见，最终的决定权仍掌握在领导手中。有教师提到，荣誉称号一类在职称评价当中占比较重，没有上限分，这就难免出现和领导关系好或者说会为人处事的教师评优评先的机会更多一些，在职称评价上就会更占优势。

评价重结果，轻过程和差异性

四川成都某中学黄老师：我们学校侧重按年级和组来进行集体考核。绩效考核有几个维度，以我为例，我的绩效主要由年级组、备课组这两部分组成。年级组是目标考核，比如说完成了教学目标一或教学目标二，就能获得对应的奖励，这一部分绩效给到年级组后，年级组再制定自己的奖金分配细则。备课组同样有目标级和相应的奖励标准。说白了，就是跟学生成绩挂钩。

重庆大渡口区某小学胡老师：从学校工作的角度说，有的老师只是单纯教书，有的老师除了教书还有一些行政事务性工作，如班主任工作，比较繁杂，但又不是简单用一些教学业绩就可以体现出成果。在固定的评价标准下，不同人群之间的评价考核就会形成一些矛盾点。

表面上看，很多学校的教师评价制度综合了“德、能、勤、绩”等维度，但在实际操作中，教学成绩占比仍是大头。如成都某附中的期末工作考评方案，涉及教学常规、德育工作、班主任工作、教学工作、教育科研与专业发展等方面，除去单独计分的班主任工作版块，其余总分为100分，“教学工作”就占了60分，其中的二级指标“教学效果”分值为40分。教学效果以班为评价单位，各班按中考科目各科的及格率和优生率相加排出年级名次。至于上课质效如何、作业布置是否适量等，只占极小的分值。

评价方法上，学校更多依据相关书面材料，以结果为导向，缺乏对教师过程性表现的追踪和全面了解。此外，不同教师之间的评价标准也缺乏差异性。有教师提到，一些学校，特别是高中，存在不同层次的班级，不管教师教的是重点班还是普通班，教学成绩的评价标准是一样的。著名教育专家顾明远曾指出，老教师和青年教师的评价应当根据教学的实际情况分层。朱永新也认为，处于不同专业发展阶段的教师具备不同的学术基础和发展需求，采用一个标准去评价不同性别、学历、学科、学段、职称乃至不同地区学校的教师，是有失偏颇的。