基于公共英语课程的混合学习模式构建及学习绩效研究

丁霞 蔡凤伟 孟薇 付晓燕

（甘肃开放大学，甘肃兰州，730030）

2015年和2016年美国新媒体联盟发布的地平线报告（高等教育版）均将“混合学习的广泛应用”作为极有可能影响高等教育变革的短期趋势之一。2018年经济合作与发展组织（OECD）发布的《教师作为学习环境的设计者：创新教学法的重要性》中将“混合学习”列为深刻地改变未来教育走向的教学法之一。相关研究证明，混合学习与远程学习联系紧密[1]。近年来，国家开放大学积极探索以学习者为中心，基于网络自主学习、远程学习支持服务与面授辅导相结合的新型学习模式。这种新型学习模式正是混合学习在远程教育领域的具体应用。2017年初，国家开放大学在开放教育非英语专业公共英语课程中启用了“职场英语系列”教材并开发了多种类型的配套教学资源（电子课件、网络课程、手机端、全媒体数字资源等）。为了探索并构建适用于这套新教材的公共英语课程教学模式，国家开放大学甘肃分部作为公共英语课程多模态教学改革首批试点单位于2018年春季启动了试点工作，设计了线上线下相结合的混合学习模式，并将构建的模式应用到具体的教学实践中。本文从混合学习和学习绩效的基本理论出发，重点介绍模式的框架设计、组织实施及实施效果。

一、研究背景及问题的提出

（一）混合学习

“混合学习”思想于2001年提出后，不同的学者对其有不同的理解，对其普遍认可的定义是由《混合学习手册》一书的作者——柯蒂斯·邦克（Curtis J.Bonk）教授提出的，即“面对面教学和在线学习的结合”[2]。在国内，何克抗教授是我国论述混合学习较早且被引率较高的学者。他提出：“混合式学习，即blending learning，就是要把传统学习方式的优势和E-learning数字化或网络化学习优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学习者作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。只有将二者结合，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。”[3]在远程教育领域里，自2003年祝智庭教授首次提出远程教育中混和学习模式的三维整合框架以来，研究者从关注混合学习的设计与应用策略研究[4]31-33[5]，到近年来转为关注其在具体课程的实践应用[6-8]。

（二）学习绩效

1949年Ryle将绩效（Performance）定义为“成就、行为的效益”。绩效主要应用于培训领域，用来检验培训之后的结果与预期效果之间的差异[9]。对于学习绩效，不同的学者有不同的理解。美国教育传播与技术协会（AECT）在2004 年对教育技术进行定义时强调了学习绩效（Learning Performance），即：学习者运用新获得的知识与技能的能力。它不仅仅指基本知识与基本技能的习得，而且还包括灵活运用它们的能力[10]。自1994年张祖忻教授将绩效技术引进国内后，越来越多的教师、学者开始关注绩效技术在教育中的应用。吴岚等提出绩效评估是一种有效的远程教育学习评价方式[11]。王迎认为“远程学习绩效是指在一定学习目标指引下，远程学习者运用新习得的潜能的能力，新潜能包括‘知识、技能、态度’”[12]。黄天慧等经过比较研究得出：对学习绩效指标的确定，更多的学者倾向于从学习者主观评价学习满意度和客观衡量学习者成绩两个方面来评估学习者的学习绩效[13]。

目前虽然混合学习以课程为切入点，形成了一定数量的研究成果，但对于如何构建远程教育环境下公共英语的混合学习模式，特别是从学习绩效的角度来评价分析其实施效果的研究尚显不足，这也正是本研究的目的和价值所在。因此，本研究在深入理解混合学习的内涵界定和模式应用的基础上，提出了基于公共英语课程的混合学习教学模式，并通过定性和定量两种分析手段，即发放问卷、开展访谈和成绩分析，来评价混合学习模式实施后学习者的学习效果。

二、基于公共英语课程的混合学习教学模式设计

本研究提出由前端分析、教学组织、教学反馈与评价三个环节组成的公共英语课程混合学习教学模式，如图1所示。

图1 混合学习模式设计

（一）前端分析

前端分析阶段包括4个方面的工作：（1）教学对象：了解获取学习者基本信息、学习动机、学习风格、学习偏好等相关特征；（2）教学环境：把握课程教学所具备的外部环境条件，包括商定面授辅导和网上学习的安排、检查教材及教辅资源到位情况、了解学习者上网条件等；（3）教学资源：梳理课程各种类型教学资源的建设情况，特别是熟悉网络课程、手机移动端的学习路径及架构；（4）教学目标：根据教学内容的实际情况确定学习者基于能力分类的学习目标。

（二）教学组织

教学组织包括教学准备和教学实施两个阶段。（1）教学准备。评定学习者的知识预备情况，根据学习者的前测成绩及基本信息，适当考虑学习者意愿，以组内异质、组间同质的原则将学习者进行分组；（2）教学实施，包括策略设计与教学活动。这个阶段由课程责任教师在明确课程整体学习目标的基础上形成总体教学设计，对相应学习活动的顺序做出安排，确定学习过程中信息沟通的策略，并充分考虑为学习过程提供哪些支持。总体设计环节中的核心问题是，究竟哪些活动和资源适合于让学习者网上学习，哪些适合于典型的教室情境。在总体设计的基础上，教师再详细制订单元学习活动设计，单元设计可根据教学组织的具体开展作相应调整。

（三）教学反馈与评价

教学反馈与评价包括形成性评价、终结性评价和非正式评价。形成性评价和终结性评价主要通过学习过程的评价（如学习者学习行为统计）、课程知识的考试（如期末考试）和学习活动的组织情况评定等方式对教学效果进行评价。非正式评价则是通过问卷、访谈等方式了解学习者对混合学习模式的感受与体会。

在混合学习模式应用中最关键的问题是怎么混合？祝智庭教授提出关于远程教育中混和学习模式的三维整合框架,其中的三个维度为教学媒体、学习模式和学习内容[14]。张力、章国英等学者认为在远程教育中实施混合学习主要通过教学模式的混合、教学媒体的混合和教学环境的混合等三方面来实现[4]31-32。综合以上学者的观点，本研究实施方案的设计围绕学习者课前、课中和课后三个阶段来进行，主要涉及学习模式、学习内容、学习媒体、学习环境等四个方面的混合：（1）课前学习任务结合网络课程和全媒体数字教材的优势，主要完成每个单元Listening and Speaking模块的学习内容、单词学习及录音等；（2）课中学习任务在课堂面授中进行，主要针对口语操练及巩固、阅读理解及语篇分析技巧讲授、写作训练等；（3）课后继续通过网络课程，引导学习者观看视频讲解，巩固语法知识，完成形成性考核作业。网上学习以学习者自主学习为主，同时穿插小组学习任务，如就某一主题进行讨论、口语对话角色扮演、合作完成写作练习等。

三、模式应用及效果分析

（一）应用情况

本研究选取了甘肃分部开放教育学院45名本科学习者作为测试对象，问卷结果显示，大多数学习者对英语学习表示有兴趣，有一定比例的学习者表示没兴趣。

学习者通过英语学习希望提高的英语学习能力依次为：听说能力（53.85%）、翻译能力（15.38%）、阅读能力（9.62%）和写作能力（21.15%）。

开班仪式上，课程辅导教师向学习者详细介绍了项目试点的基本情况和混合学习模式的内容及流程，为学习者发放了试点课程学习手册，并签订了教学模式改革试点意向书。开班仪式结束后开展了前测。学习中，辅导教师组建了课程教学QQ群，通过QQ群里的“作业”栏目每周定期发布形成性考核作业，学习者通过QQ群上交作业或发送作业完成截图。另外辅导教师还在QQ群里发送英语文化小常识（谚语、名言、节日知识等），进行答疑解惑和催交作业等，方便了师生之间的互动交流。为了能够充分调动学习者英语学习的积极性，同时又不会因为作业难度太大而产生畏难情绪，在设计课前和课后学习任务的时候，课题组充分考虑学习者和教学实际，设计了内容丰富、形式多样的形考作业，内容上涵盖单词朗读、对话演练和单元自测，形式上涉及视频作业、书面作业和网上作业。为了客观合理地评定学习者形成性考核成绩，课题组确定了三项评定指标，包括面授辅导课的到课率（占比30%）、作业的提交次数（占比50%）、以及平时的综合表现（占比20%）。学期结束后，学习者参加了后测和国家开放大学组织的课程期末考试，并完成了在线问卷调查和访谈。

（二）效果分析

1.试点学习者前后测成绩对比

前后测试题的题型题量一致，难度持平。测试包括笔试和口试两部分，其中笔试占60%，口试占40%，满分为100分。笔试和口试分别进行，先笔试后口试。笔试着重考查学习者对词汇知识、语法知识以及阅读能力的掌握。口试主要测量学习者语音语调及就日常话题进行口语交际的能力。为了分析学习者前后测学习成绩是否存在显著性差异，我们对前后测成绩进行了配对样本T检验，如表1所示。

表1显示口语、笔试、总分前后测Sig.<0.05（Sig.=0），说明学习者前后测成绩存在显著性差异。从均值看，相比口语前测成绩，口语后测成绩有一定的提高，但笔试与总分后测成绩明显高于笔试与总分前测成绩。据此我们可以判断，该混合学习模式对提高学习者学习成绩有明显的效果，其对于笔试成绩的提高效果更为显著。

表1 试点学习者成对样本检验

2.试点学习者与非试点学习者成绩对比

为了研究试点学习者与非试点学习者成绩是否存在显著差异，课题组将试点学习者的成绩与非试点学习者成绩做了独立样本T检验，如下页表2所示。从表2可以看出，形考成绩T检的sig.值（sig.=0.408）大于0.05，这说明试点学习者与非试点学习者形考成绩不存在显著差异。但卷面成绩与综合成绩T检验的sig.值（卷面成绩sig.=0.008，综合成绩sig.=0.004）均小于0.05，这说明试点学习者与非试点学习者卷面成绩与综合成绩存在显著性差异。从均值差值也可以看出，学习者卷面成绩、综合成绩均值差（卷面成绩均值差=6.450，综合成绩均值差=3.750）高于形考成绩均值差值（形考成绩均值差值=1.125）。这表明混合学习模式对提高学习者笔试成绩及综合成绩有明显的效果，但对提高形考成绩效果一般。

表2 独立样本检验

3.问卷结果统计

问卷主要包括两部分内容：一是关于学习者对教学模式满意度的调查，二是关于学习者对课程的反馈情况。共发放问卷45份，回收43份，回收率为96%。关于学习者对教学模式满意度的调查共设计了10个提项，采用5级李克特量表（从5～1分别表示非常同意、同意、不确定、不同意、非常不同意）对各题项进行评估。为了便于统计，将选项中的“非常同意、同意”两项的结果均视为“同意”，将“一般”选项视为“中立”，将“不同意、非常不同意”两项的结果视为“不同意”，调查结果如表3所示。

从表3中可以看出，调查对象对面授辅导与网上学习结合的混合学习教学模式总体认可度较好，认为能够较好地促进其学习能力和学习兴趣的提高。大部分调查对象能够按照面授辅导和网上教学的组织安排开展学习，对课程的评价方式也比较满意，并且大多数调查对象也表示愿意继续参加这种模式的课程教学。同时，调查也显示，学习者对面授辅导的满意度较高，同时认为网上学习资源对于满足其学习的需要还存有一定的差距。既往研究也证明，绝大多数学习者都对混合式教学表现出积极、肯定的态度，但仍有很多学生更偏爱传统面对面教学和面对面辅导[15]。

表3 试点学习者对混合学习教学模式的满意度

关于学习者对课程的反馈情况共设计了7个问题，其中前5个问题为多项选择题，后两个问题为主观题。结果显示：（1）调查对象最喜欢的学习活动依次是：完成单元自测（50%）、浏览网络课程资源（19.23%）和录制口语视频作业（15.38%）。对学习者学习行为的数据统计显示，学习者单元自测的提交率是100%，而视频作业的提交率则是80%，其中单词朗读作业的提交率要高于对话朗读作业的提交率。（2）调查对象与同学协作的程度较低，选择“经常”的仅为5.77%，65.51%只是“偶尔进行交流”。（3）调查对象希望面授辅导课上教师提供的支持和帮助主要集中于口语技巧和听力技巧讲解（73.08%）、生词例句、语法系统讲解（46.15%）方面。（4）调查对象认为影响其学习效果的主要因素是学习时间不充裕（76.92%）。（5）在学习过程中遇到困难时，学习者通常自己上网查找相关资源来解决问题（98.08%）。（6）调查对象建议增加诸如翻译、观看英文小电影等类型的作业。（7）调查对象对于混合学习模式的意见和建议主要集中于适当增加面授辅导的次数、在面授辅导课上增加语言操练的机会、在课程学习群里能够进行英语交流等方面。

4.访谈结果

访谈主要结合问卷的内容，着重对调查对象的回答进行验证，特别是进一步了解学习者对混合学习教学模式的认识与体验，对面授辅导和网上学习的参与程度和意见反馈，以及对师生、生生之间互动情况的反馈。共有10名学习者接受了访谈，访谈分两组同时进行。访谈主要围绕以下三个方面：

（1）学习者对混合学习教学模式的认识与体验。通过访谈了解到，除一名调查对象表示在来电大学习前曾接触过这种混合学习的教学模式外，其他人都是初次接触。一学期以来学员们逐步适应了这种模式，并且取得了可喜的变化，一是极大地促进了他们英语口语表达能力的提高，有的学习者谈到：“如果不是老师逼着我们提交口语视频作业，可能我到现在还是不敢说英语。毕业十几年过去了，早都忘得一干二净了。现在我又开始敢讲英语了，虽然说得还不是很标准，但是我相信经过一段时间的努力后，我会把英语说得更加标准，更加流畅。”；二是有效地提高了他们自主学习的积极性，有的学习者谈到：“老师布置课前课后学习任务确实对我的日常学习起到很大的督促作用，看到老师在群里发的电子奖状还特别激动，好像上一次受到过教师的表扬还是在中学的时候！”

（2）学习者对面授辅导和网上学习的参与程度和意见反馈。有一半的受访者对于辅导教师安排的网上自主学习活动完成起来还是有一定困难，主要原因是学习时间不能得到保证，通常每周自主学习时间不足1小时。问卷调查也显示有1/3的调查对象每周自主学习时间在1～2小时，1/3在1小时以内，还有1/3平时不学，只在考前突击复习。大部分受访者能够全程参加面授辅导，认为面授辅导的次数安排合理，只有2名受访者建议适当增加次数，安排10～12次。对于面授辅导内容的设计，受访者普遍认为重点突出，能够较好地解决他们在自主学习中遇到的问题和困难，但有个别学习者建议增加口语训练的比重。只有45%的受访者能够按照教师的任务布置在课前及时浏览网上学习资源，但几乎所有的受访者都能够在课后及时完成单元自测任务。由于期末考试试题大都来自单元自测，因此受访者觉得期末考试比较容易通过。

（3）学习者对师生、生生之间互动情况的反馈。受访者在学习过程中遇到最多的问题就是词汇和语法，通常是自己上网查找信息来解决遇到的问题。多数受访者认为课程QQ群对学习有一定帮助，除了教师发布的作业及适当的提醒外，比较喜欢教师每天推送的英语谚语、文化小常识等内容，有时也会在群里向教师咨询问题，但碍于情面怕暴露自己的学习基础，所以遇到问题更多时候还是自己上网查找解决。对于和同学之间协作完成的任务，大部分调查对象认为同学之间缺少了解，沟通较少，所以完成起来有一定困难。

同时，课题组也对教学辅导教师和班主任进行了访谈，辅导教师谈到：“在试点工作实施之前，辅导教师与学习者的交流无论是线上还是线下都很有限。通过试点工作的开展，通过建立的课程学习QQ群，通过学习任务的设计、督促和管理，教师对学习者的关注更加有深度，对学习者的支持更加有温度，师生之间的情感交流不断增进，师生关系比以前更加和谐、融洽。”班主任也谈到：“学习者对于英语课程的教学参与度很高，有的学习者因为出差或工作原因不能提前完成课前学习任务，会在上课之前赶到教室抓紧完成作业。有的学习者为了上交一份高质量的作业，往往花费很长时间反复录制，以前很少看到学习者这么认真对待平时作业。”课题组在实施研究后也发现，一直以来，远程教育强调学习者的自主学习，在实践当中淡化了教师的主导作用。在混合教学模式下，教师不再是知识的简单灌输者而是学习者学习的设计者、帮助者和支持者，学习者也不再是被动接受知识的“容器”，而是认知的主体，教学的过程成为在一定的环境中促进学习者主动建构知识意义的过程，教材从传统教材扩展到多种类型的数字化教材，教学媒体也成为支持学习者自主探究、合作交流的工具。此外，混合学习更加关注于教师引导控制下的远程自主学习，特别是在网上学习环节。以往学习者常常面临计划安排不够合理、自我调控能力弱、资源利用率低等问题，而混合教学模式教师将网上学习与面授辅导有机结合，在教师的指导和安排下，学习者可以利用教学资源进行有计划、有任务、有目的的学习。同时，学习者参与一定的面授辅导也减少了自学的盲目性，提高了教学的针对性。

四、结语

本研究基于混合学习的理念和原则，进行了公共英语课程的混合学习模式构建，开展了为期一个学期的教学实践，并从主客观两个维度对学习者学习绩效进行了分析。结果表明，基于混合学习的课程设计方案较好地结合了线上与线下学习的优势，使学习者更全面地掌握了课程内容，提高了学习者的实践能力，发挥了学习者的主体地位和教师的主导作用，取得了良好的教学效果。在实践中，我们也发现了一些不足，主要表现在：

（1）学习者在线自主学习能力有待进一步提高。混合学习中学习者的在线学习所占比重较高，要求学习者有较高的自主学习能力和自我管理能力。但从研究实施中不难看出学习者对教师的面授辅导还存在较大的依赖性，虽然教师对课前课后的学习任务做出了安排，但学习者在线学习的意识和识别应用资源的能力还不强，还需要在教学过程中为自主学习能力和信息素养较差的学习者提供具体的指导与帮助，对于学习者在线学习活动的组织还需要加强监控与督促。

（2）混合学习活动的设计还需要进一步细化。虽然课题组花费了很大精力对线上和线下的学习活动进行设计和组织，但任务类型与要求还与学习者的期望和实际有一定距离。例如试点中学习者单元自测学习任务的提交率是100%，而口语视频作业的提交率则是80%，其中单词朗读作业的提交率要高于对话朗读作业的提交率。但从问卷和访谈调查中反映出来的信息看，学习者又期待提高口语交际的能力。因此，如何通过设计更加科学合理的教学活动来加强学习者的英语实践能力还需要不断探索和研究。

（3）混合学习中对于学习者的分类指导还值得深入探究。从试点学习者前测成绩分析看出，学习者英语基础差异较大，但在试点中学习活动还没有实现“量身订做”，教学组织与实施还未真正做到因材施教，因此如何设计个性化的混合学习教学方案也对今后的研究提出了更高的要求。

（4）混合学习效果的评价反馈还应更加科学合理。虽然试点对学习者的评价反馈采取成绩对比、问卷、访谈等方式进行了分析，但还有必要对学习者的在线学习行为数据进行细致的量化研究，从而为教学反馈、为教学进一步的改进提供更准确的数据和依据。