基于组块式的习作单元教学实施的有效策略

陈薇

摘要：习作单元是统编小学语文教材的创新单元，一线语文教师对创新单元缺少实践经验，在教学时存在着管中窥豹、盲人摸象的现象，本文以第二学段四年级上册习作单元为例，阐述了“单元信息组块，寻找整体解读的切入点”、“单元内容组块，突出整体构建的立足点”、“读写实践组块，营造梯度衔接的支撑点”等方面，探索基于组块式推进的习作单元教学策略研究。

关键词：组块式;习作单元;教学策略

习作单元是统编小学语文教材的体例创新，体现了该套教材更加重视表达训练的特点。然而，从一线语文教师的日常教学来看，对创新单元缺少实践经验，主要存在的问题有：

1.单元目标：缺整体解读。教师容易受传统习作教学的影响，只在习作时教习作，而忽略各版块都指向习作各个能力知识点的分解。教师容易把目光聚焦到单元的“识字写字”“阅读”等常规任务，存在“见文忘标”，漠视整体解读。

2.单元教学：轻整体构建。习作单元的核心目标非常明确，教师往往将各版块各自为政，缺少联系，导致学生阅读所学无法应用自己的书面表达;习作不能体现阅读所学，不能体现“教材无非是例子”的教学价值。

3.单元习作：少梯度衔接。单元习作，是一块“硬骨头”，原因在于：其一，缺少与阅读教学的联系。没有与前面的课文阅读相关联，导致习作变成无基之墙。其二，缺少与单元各版块练习之间的衔接，缺少能力梯度的分解，学生习作能力层级进步不明显。

可见，习作单元的教学存在着管中窥豹、盲人摸象的现象。而习作单元的组块式教学是指围绕习作核心目标，将单元习作要素化解为一个个实践组块，再根据不同板块合理组合，形成一个有内在逻辑的活动链，最终达成目标，提升学生的习作能力。

基于以上教学现状的分析，对这样的特殊单元，笔者以第二学段四上年级习作单元为例，探索基于“组块式推进”的习作单元教学策略研究。

一、单元信息组块，寻找整体解读的切入点

（一）统整单元信息，提取要素图谱

四年级上册第五单元为习作单元，统整本单元所有信息，每一个板块都聚焦了写一件事，把事情写清楚。可见，“写一件事”是文体要素，“写清楚”是能力要素，六个板块的内容紧紧地聚合在一起指向习作能力要素。

（二）比对单元信息，明确梯度意图

“写清楚”这个能力要素可以分解为两个方面具体去落实：一是按一定的顺序把一件事情的过程写清楚，也就是要把事情的来龙去脉，事情发展的“链条”写清楚;二是要把这个“链条”上的某些重要环节，可以通过看到的、听到的、想到的等方法把事情发展过程中的一些重要內容写清楚。

（三）联结单元信息，找准教学站位

纵观统编教材，“写一件事”对学生来说并不陌生，“写清楚”的要求也不是第一次提出。三年级的习作练习，是对“写一件事”相关要点的组块化的、片断性的小练笔，“写清楚”的具体指标在逐步渗透。而本次习作单元侧重“写清楚”，一是“言之有序”，即将事情的前因后果串成线，指向初步培养构篇的能力;二是“言之有物”，即抓住事情经过中印象深刻的部分，将看到的、听到的、想到的清楚地写下来，指向初步形成篇章架构的能力。

二、单元内容组块，突出整体构建的立足点

（一）聚焦隐含性的内容，在“一篇”“一单元”中走个来回

基于单元习作要素，重新解读两篇精读课文，《麻雀》一课易受以往经验的影响，老师们习惯性地聚焦老麻雀的动作和比喻句感受它的无畏，忽视了从习作层面对文本表达的解读。看到的和听到的，是显性的语言，教师稍作引导，学生便能感知，而作者猜想确是隐藏在第四段中，基于第三段的教学，引导补白想象，从而发现猜想就藏在第四段中。

教师心中有单元整体的意识，便能在两篇精读课文的教学上，做到心中有数，深挖潜在的教学内容，基于运用这条主线，将学习活动的全过程带动起来。

（二）联结阶梯性的内容，在“一篇”“一单元”间呼应关照

1.从“一单元”出发去关联“一篇”。本单元的习作既要学生搭建整个篇章的架构，又要“把重要内容写清楚”。两篇精读课文和两篇习作例文的框架梳理，有助于关联习作的篇章架构。这样的关联有助于教师明确各版块之间的阶梯性递进。

2.从“一篇”出发去关联“一单元”。如《麻雀》一课学好后，引导学生再次阅读篇章页和交流平台，明确单元学习任务，强化去关注写清楚一件事的基本方法。在初试身手完成片断练习后，再去回顾单元例文，借助例文支援，不断在方法层面修改提升。

三、读写实践组块，营造梯度衔接的支撑点

（一）创编“小练笔”，“架梯子”教

对于习作单元而言，学生的言语实践还是缺少阶梯性的练习，可以在每“一篇”的学习之后，设计关联这个单元习作要素的小练笔。基于学情，学生在习作中最容易忽视的是写“想到的”。在《爬天都峰》的学习之后，设计缺少“想到的”的习作《跳绳比赛》，引导学生当堂修改，现场交流，重在引导写法上的迁移运用，不涉及错别字的修改、病句的修改等（见图4）。

（二）依托“课后题”，“找关联”教

统编教材习作单元的课后题中往往渗透了习作方法。这些疑问习题，是我们对学生进行习作训练的一个“抓手”。四篇例文的课后题都引导学生探究怎样把事情发展过程中的重要内容写清楚，但方法却有不同，笔者从它们之间的关联出发，进行整合教学。

依托“课后题”的整合，聚焦把过程写清楚的方法，在整合中发现每一篇的方法既有相同，又有相互补充。学生在整合中发现其中的奥秘，使得思维的广度和深度得以拓展和提升。

以组块式推进为依托，促使教师树立单元整体解读的意识，搭建整体构建、梯度衔接的思维组块训练，引领着学生的学习过程结构化、系统化，形成一个有内在联系的活动链，组合成单元整组学习模式，最终提升学生的单元习作能力。