浅谈阅读方法、阅读技能与阅读策略的区别

王龙祥　代顺丽

【摘要】阅读方法、阅读技能与阅读策略的意义重叠之处在于三者都是试图解决“如何阅读”的，但三者的内涵却存在根本性差异。从理论背景来看，阅读方法是基于学科理论的阅读方式，阅读技能则是基于经验背景的阅读方式，阅读策略是基于认知心理学理论的阅读方式。三者虽都是指向“如何阅读”的工具性概念，但原理完全不同。理解了三者理论背景的差别，能让教师对自己所教的阅读方式进行反思和优化，从而提高学生的阅读力。

【关键词】理论背景，阅读方法，阅读技能，阅读策略

阅读方法、阅读技能和阅读策略是阅读教学中最为常见的概念，也是最为核心的概念。从广泛意义上看，三者具有重叠的意义表达域，都是指向如何阅读的，暗含着“通过什么方式来阅读”的意义;从知识分类看，都是关于“做某事”的知识，是程序性知识。

我们可以假设，“如何阅读”是阅读教学中最根本的问题，阅读方法、阅读技能和阅读策略都在试图解答这个问题。从这个层面上来看，这是三者意义重叠或相同之处。既然都是指如何阅读的程序性知识，那么有必要对它们进行区分吗？三者虽都试图解答“如何阅读”这个问题，但给出的解决路径是不一样的。比如，一个人患了感冒，西医、中医、藏医都开了药。这三包药都是感冒药，但其药理、药材却有区别。这个例子能恰当地说明阅读方法、阅读技能和阅读策略三个概念之间的共性与区别。我们可以说，三者都是医“如何阅读”这个病症的“药”，但三者的“药理”“药材”却大不一样。

那么阅读方法、阅读技能和阅读策略三者到底有什么不同呢？为了阐释清楚三者之间的区别，本文以《静夜思》的三个教学案例来说明。

一、《静夜思》的三个教学案例

李白的《静夜思》是小学语文教材中的经典选文。本文呈现了关于这首诗的三个教学案例，为了节省篇幅，这里对三个案例进行缩写，只摘取主要的教学内容。

《静夜思》的第一个教学案例

教学目标：

1.能识记9个生字、新词，认识1个新偏旁，会书写7个生字。

2.能准确、流利地朗读课文，背诵古诗，感受诗人的思乡之情。

教学过程：

1.复习已学过的李白的诗：《古朗月行》《赠汪伦》。

2.介绍诗人，图画导入。

3.播放古诗朗诵课件，请学生认真听记古诗内容。

4.出示画有停顿符号的诗句，让学生在书上标一标。教师范读，学生练读。书写7个生字。

5.这首诗讲的是什么意思呢？学生先讨论，然后由教师简要介绍诗歌的写作背景：诗人离开家乡、离开亲人后，在一个安静的夜晚，面对皎洁的月亮，思念家乡、亲人。夜深人静的时候，明亮的月光照在李白的床前，白白的，就好像深秋的地面上结了霜一样。诗人抬头看着明亮的、圆圆的月亮，又不由得低下头思念遥远的家乡。他多想与家人团聚呀！于是，诗人写下了《静夜思》这首诗。

6.悟读诗句：《静夜思》语言凝练，感情真挚，意境深远，表达了外出游子的思乡之情。分读每一句，讨论和品味诗句表达的思念之情。

《静夜思》的第二个教学案例

教学目标：

1.认识10个生字，会写“目、耳、头、米”4个字。认识新偏旁。

2.朗读和背诵古诗。在朗读和背诵的过程中体会古诗的意思，感受诗人思念故乡的心情。

教学过程：

1.猜一猜。谜语导入：有时落在山腰，有时挂在树梢，有时像面圆镜，有时像把镰刀。猜一自然景物（月亮）。“我们今天要学的课文就与月亮有关，让我们把书翻开，说说图上有什么。”（板书课题）

2.读一读。借助拼音自由读，要求把每个字音都读准。

3.画一画。学生拿出一张纸，根据诗句的内容画一画，并在小组内交流。注意：要画出时间、地点、诗人、景物。

4.演一演。请同学扮演诗人，演一演当时的情形。

5.吟一吟。播放吟诵资料，教师先示范，再让学生吟诵。

6.背一背。背诵全诗。

《静夜思》的第三个教学案例

教学目标：

1.学习5个生字。

2.理解诗歌的内容及情感。

教学过程：

1.预习。课前完成：借助工具书，学会认读5个生字。

2.检查预习。轻读诗歌三遍，教师检查预习情况。

3.理解诗歌。

（1）检索。从题目检索：静（氛围）、夜（时间）、思（事情和主题）;从结构检索（前两句诗写夜，后两句诗写思）;从内容检索：时间（夜）、地点（床前）、动作（疑、举头望月、低头思乡）、景物（明月光、地上霜）。

（2）概括。一句话概括诗歌内容：诗人在夜晚望月思乡。

（3）解释：诗人为什么会由月光联想到地上霜？为什么举头望月，继而会低头思乡？

这三个教学案例所使用的阅读方式很不相同。笔者以为，第一个教学案例所使用的阅读方式是阅读方法，第二个教学案例使用的阅读方式是阅读技能，第三个教学案例使用的阅读方式是阅读策略。至于为何如此判断，本文将结合案例的分析详细阐释。

二、阅读方法、阅读技能及阅读策略的根本区别在于理论背景相异

一个概念往往根植于某种理论。概念的理论背景是区别其内涵的根本维度。同一个名称的概念，若是产生于不同的理论体系，其内涵可能完全不同。如“信息”这个概念，在“信息论”这个理科理论中的内涵与在“新闻传播”这个文科理论中的内涵就完全不同。理论背景既对同一个名称的概念的内涵产生影响，也对不同名称的概念的内涵产生影响。

阅读方法、阅读技能和阅读策略的根本区别也要从理论背景层面加以探讨。

1.閱读方法是基于学科理论的阅读方式

《静夜思》的第一个教学案例先介绍了作者及写作背景，再从背景资料中推导出作者“异地思乡”的情感，然后让学生带着这种情感去品味诗句。其写作背景实质上是诗人在什么情境下写的这首诗。作者生平和写作背景是作者的经历资料，这是“知人论世”。因此，我们可以把第一个教学案例的阅读方式称为基于“知人论世”理论的阅读方式。基于“知人论世”理论的阅读方式往往是先介绍作者及生平，再介绍写作背景，然后以这些生平资料提供的暗示信息为基础分析作品。类似的基于某种理论的阅读方式还有细读法、文本体式分析法等。细读法基于形式批评理论，文本体式分析法则基于语用学及语篇分析理论。

王荣生指出，阅读方法的知识来源是学科，体现了学科的思维方式，是学科专家基于研究提炼的产物。所谓“基于研究”，其实质是基于研究形成理论，而后又由理论产生方法。任何学科的理论都是一套自洽的概念体系，既是方法的基础和原理，也是方法的规范和母体。

综上，阅读方法是基于学科理论的阅读方式。

2.阅读技能是基于经验背景的阅读方式

《静夜思》的第二个教学案例通过“猜一猜”“读一读”“画一画”“演一演”“吟一吟”“背一背”六个活动来串联教学，引导学生理解诗歌。为什么要用猜、读、画、演、吟、背这样的方式来理解诗歌呢？这些方式与诗歌理解之间有什么必然联系吗？这六个活动的顺序是否可以调换呢？顺序调换之后是否影响阅读品质呢？如果让执教的教师将这些疑问解释清楚，他恐怕只能从经验的角度阐释这些力式的有效性和可靠性。

教师使用的阅读方式是否有效以及为什么有效，当没有理论可以阐释而只能凭借经验阐释时，我们就把这种阅读方式称为基于经验的阅读方式，这种基于经验的阅读方式则称为阅读技能。

基于经验的阅读技能显然与基于学科理论的阅读方法不同。基于学科理论的阅读方法有效、可靠的机制可以由学科理论阐释清楚，而基于经验的阅读技能有效、可靠的机制只能凭个人经验或他人经验来阐释。换句话说，阅读方法是专业理论的体现，阅读技能是经验的体现。

3.阅读策略是基于认知心理学理论的阅读方式

认知心理学集中探讨“人的心智是如何工作的”，所谓的认知也就是心智中发生的事。它的一个基本假设是“在像看东西、回忆过去的事件或者思考如何解决一个问题等经验的背后，有着无数看不见的、庞大而复杂的心智过程”。这个心智过程主要发生在大脑的各种神经网络之中。大脑网络中的心智过程被称为“认知”。根据这个假设，阅读经验的背后，也有一个看不见的、复杂的认知过程。阅读认知心理学集中探讨人在阅读中认知过程是如何工作和展开的。

阅读认知心理学早期关于阅读认知过程的描述是零散的，导致“回忆”“预测”等概念处于离散状态。随着研究的深入，更多的研究者将阅读认知过程描述为一个连续的过程，这个连续的过程不单有步骤，而且各步骤之间还有层级，层级之间还有关联。研究者将这些描述阅读认知过程的概念统称为阅读策略。

阅读认知心理学的研究对国际阅读教学的发展产生了重要影响，一些重要的研究机构纷纷吸收了相关的最新研究成果。欧盟委员会撰写的《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》将阅读策略视为阅读能力考核中最重要的维度，并将其定义为“个人完成一项自定的或是面临的阅读任务所采用的有组织、有计划、目标明确的行动步骤。阅读的行动步骤实质就是阅读认知过程的展开”。也就是说，在《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》中，阅读策略直接等同为阅读认知过程，可惜的是该框架并未清晰描述这个过程。国际学生评估项目（PISA）的阅读测试部分弥补了欧盟共同框架的缺憾，对阅读的认知过程进行了清晰地描述和定义，将离散的阅读策略按认知过程整合进—个层级分明的模型（见图1）。

在上述模型中，PISA将阅读策略分为认知策略和元认知策略两个部分，认知策略又分为三个大的策略和七個亚策略，元认知策略又分为四个亚策略。这些策略及亚策略体现了阅读认知过程的路径：先定位信息，再进行文本理解，最后评价与反思，整个认知过程都贯穿着元认知。

PISA阅读策略模型说明阅读策略的实质是阅读认知过程，它是基于认知心理学的研究提炼出来的。

综上，阅读策略是基于认知心理学理论的阅读方式。

从理论背景这个区别维度可以看出，阅读方法是根植于学科理论的阅读方式，阅读技能是根植于经验背景的阅读方式，阅读策略是根植于认知心理学理论的阅读方式。虽然三者都在试图解决“如何阅读”这一问题，但三者的“药理”全然不同。

三、理解三者的理论背景对教学的意义

有的教师认为，作为一线教师，我只管教学生“如何阅读”就行了，管它用的是阅读方法、阅读技能还是阅读策略。不管白猫、黑猫，只要能抓老鼠就是好猫。这想法反映了一线教师务实的教学态度。可如果我们的期望是：猫不但会抓老鼠，还要抓老鼠很厉害，又该怎么做呢？那我们就要追问“是什么因素会让猫抓老鼠更厉害”这个关键问题，只有弄明白这个问题，才能有效提高猫的“捕鼠力”。同样的道理，“什么样的阅读方式会更有效地提高学生的阅读力”也是阅读教学中非常关键的—个问题。

如果我们只是期望学生会阅读，就没有必要对阅读方法、阅读技能及阅读策略进行根本性的区分，因为不管哪种阅读方式或多或少都有些作用。可如果我们期望学生不仅会阅读，还要有超高的阅读力，那就需要选择更有效和更可靠的阅读方式。

“‘教什么知识绝不是一个简单的回答教什么具体知识的问题，而是一个回答什么知识更有价值的问题，而且它也不仅仅是在具体的知识之间进行价值对比的问题，而是—个从总体上认识知识的性质和价值的问题。”阅读方法、阅读技能及阅读策略是阅读教学的核心知识，既要对它们进行价值对比，又要从总体上对它们的性质和价值进行探讨。只有这样，才能去比较、阐释和反思三者的有效性和可靠性。

基于上文的分析可以看出，阅读方法是基于理论的知识，阅读技能是基于经验的知识，阅读策略是基于认知过程的知识。基于经验的知识是个人根据个体经验提炼的知识，它的有效性需要进一步验证，它的可迁移性无法得到保证。也就是说，教师使用有效的阅读技能，学生使用不一定有效。阅读方法的有效在于对理论的透彻、全面掌握，同时，一种理论只能对应一种方法，不能混用方法。教师在进行阅读教学时，不能只教给学生阅读方法，还要告诉学生这种方法的原理，只有这样学生才能更好地使用方法。阅读策略是基于认知心理学对阅读认知过程的分析，强调整体l生、系统性和关联性，教师在教给学生阅读策略时，也不能只教单一的策略，而要强调系统性策略。

从理论背景上将阅读方法、阅读技能和阅读策略作一个根本性的区别，能让教师对自己所教的阅读方式进行反思和优化，从而提高学生的阅读力。