讲授式教学法对大学生自主学习影响的实证研究

周楠　汪雅霜

[摘 要]基于A大学300名本科生调查数据，采用回归分析、夏普利值分解等方法来对讲授式教学法与大学生自主学习之间的关系进行探讨。研究发现，讲授式教学法对学生自主学习产生显著正向影响，其中讲授式教学法的激励因子、丰富因子、清晰因子和尽责因子对学生进行自主学习有积极影响，四者影响大小依次递减;清晰因子对自主学习的动机维度影响最大，激励因子对自主学习的策略维度和行为维度影响最大。建议教师应当提前了解学生的基础与需求，融合情感和知识进行激励，重视并理解讲授式教学来促进大学生的自主学习。

[关键词]讲授式教学法;自主学习;本科教育;夏普利值分解;探索性研究

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634（2021）05-0001-08

0 引言

在一流本科教育建设背景下，“课堂革命”和“教学创新”成为高等教育领域的热门话题。作为传统教学方法的代表，讲授式教学法常常被等同于“填鸭式教学”和“注入式教学”，与之相对的则是以自主建构等理念为指导的“先进”教学方法，如探究式教学、建构教学等^[1]。讲授式教学法自然成为“课堂革命”的对象和“教学创新”的反面。国外学者也曾以不同的方式嘲笑该方法，他们认为这是一种无聊和无效的教学方法，很快就会过时^[2-3]。讲授式教学被形容为“前数字化时代的遗产”^[4]，唐纳德·克拉克（Donald Clark）甚至还罗列出淘汰面对面讲授式教学的十大理由^[5]。

然而，有学者提出讲授式教学法是一种最为有效的教学方法，因为它利用了进化心理学的原理——在社交场合通过聆听信息来学习是人的本性^[6]。弗兰克·弗雷迪（Frank Furedi）认为讲授式教学不仅是一种教学方法，更是学术上的实践训练^[7]。精心设计的讲授式教学可以激发、挑战和锻炼学生，在数字化时代更应该被重视^[8-9]。讲授式教学法到底应该被直接淘汰还是重新加以审视？这个问题实质上关涉讲授式教学法的有效性。

所谓“有效教学”，从学生视角来界定为促进学生有效学习，其中以有效改善学生的学习方式为重要标准^[10-11]。高等教育的生产方式不同于基础教育，它更多强调学生的自主学习^[12]。因此，评估讲授式教学法有效性的关键在于考察该方法能否促进大学生的自主学习。本研究尝试从学生视角探索讲授式教学法与大学生自主学习的关系，以期为讲授式教学法的争论提供相关证据。

1 文献综述

1.1 讲授式教学法

讲授是“以教师向学生讲授课程内容为主要方法的教学形式”，同时“可辅以一定的提问、演示和各种电化教学手段”^[13]。讲授式教学法是教师使用最早、应用最广的一种教学方法。从最初的口耳相传，到班级授课制下的课堂讲授，再到新时代背景下与多媒体等工具结合的讲授，讲授式教学法的理论与实践都在不断发生变化。当前，有关讲授式教学法的文献主要聚焦讨论两个方面：一是讲授式教学法存在的合理性;二是如何提高讲授式教学法的有效性。在讲授式教学法的合理性探究方面，批判者认为讲授式教学法是驯化教育的工具^[14]，改变以传统的讲授式为主的教学方法是大学教学改革的迫切任务^[15]。有学者论述了过度讲授的成因与危害，指出过度讲授不仅影响学生学习自主性的发挥，还会导致教学质量低下^[16]。有研究证明了采用主动学习的教学法比采用讲授式教学法更能提高学生的学习成绩^[17]。然而，也有学者从心理学视角出发论证了讲授式教学法的合理性，指出该方法是一种以学生复杂、积极的心理过程为基础的高级教学方法^[18]。“显性的讲授中蕴含着丰富的隐性教育。”^[19]在一项对照实验中，94%的参与者表示讲授式教学比视频教学给予更多的新知^[20]。另一项实验结果显示，学生的学习效果在讲授式教学法和新技术教学法下并无显著差异^[21]。在提高讲授式教学法有效性方面，有研究者基于教学实践提出有效讲授的五大基本原则，分别为科学性、形象性、趣味性、简洁性和启发性^[22]。有学者从TED演讲策略研究中获得有效讲授的启示，认为高校教师需要在特定原则的指导下创造和运用讲授策略，注重与学生建立情感纽带，灵活运用个人经验，重视唤醒学生的已有知识和不断优化传递信息的手段^[23]。言而总之，有关讲授式教学法研究大多以思辨的方式探讨讲授式教学法的合理性，相关的实证研究不仅数量较少，研究结果也不尽相同;有关讲授式教学法有效性的研究大多从教师（讲授者）视角切入，基于学生（接受者）视角的相关研究较少。

1.2 自主学习

有关自主学习的研究是高等教育领域学生学习的重要研究议题。自主学习通常被定义为学习者主动计划和监控以及调节自己的认知、情感和行为以实现自我设定的学习目标的建设性过程^[24]。大量实证研究结果表明，会自主学习的学习者比被动的学习者更有可能取得学术成功^[25]，但另一方面大学生自主学习的意识和能力都较为缺乏^[26-28]。已有研究进一步发现个体因素和外部环境会影响学生的自主学习^[29-30]。其中，教师在学生的自主学习过程中扮演着至关重要的角色^[31]，教师进行自主支持型教学能够提升学生的学习自主性和学习投入度^[32]。国内外已有较多有关自主学习的成熟量表，巴里·齐默尔曼（Barry Zimmerman）编制的“自主学习访谈表”和朱祖德等编制的“大学生自主学习量表”较具有代表性^[33-34]。当前，受信息技术和新冠肺炎疫情等影响，研究者正关注如何利用学习技术提高大學生在网络学习环境中的自主学习能力^[35-36]。进一步查找有关文献显示，已有研究尚未直接探究讲授式教学法和自主学习的关系，更没有进一步探索讲授式教学法如何影响中国大学生的自主学习。

综上所述，一是现有关于讲授式教学法有效性的研究较少从学生视角出发进行探究，且实证研究相对有限，研究结果不尽相同;二是已有研究虽然指出教师及其教学方法对自主学习起重要作用，为讲授式教学法和自主学习的关系研究提供了一定的理论依据，但没有聚焦讲授式教学法与大学生自主学习的关系。鉴于此，本研究从学生视角出发，采用实证研究的方法来深入探讨讲授式教学法与大学生自主学习之间的关系。

2 研究设计

2.1 调查对象

本研究选取A大学在校本科生为调查对象，一是A大学为原“985工程”高校，学生自主学习状况、特征具有一定代表性;二是该校本科教育质量在国内名列前茅，拥有大量优质教师且均有使用讲授式教学法，能够为研究提供丰富且有效的信息，为有效讲授提供范例与借鉴。

本研究采用问卷调查法收集数据。调查在2019年春季学期进行，选择自愿参加调查的学生发放纸质问卷，当场回收问卷。本次调查共回收问卷310份，有效问卷300份，问卷有效率为 96.8%。样本中女生171人，占57%;男生129人，占43%。农村学生76人，占25.33%;城镇学生224人，占74.67%。低年级（一、二年级）学生191人，占63.67%;高年级（三、四、五年级）学生109人，占36.33%。人文社科学生121人，占40.33%;理工科学生179人，占59.67%。

2.2 调查工具

本研究采用的工具为自编的《本科生学习情况调查问卷》，内含讲授式教学法问卷、自主学习问卷和个人信息3个部分。其中，问卷均采用6点计分，从“1”（完全不符合）到“6”（完全符合）。

（1） 讲授式教学法问卷。目前，对讲授式教学法的概念阐释大多从教师视角出发，且对概念理解的测量尚未形成成熟的量表或指标。本研究出于可操作性目的，按照教学三要素，将讲授式教学法定义为讲授者通过一定的过程来传递特定的内容。其中，讲授者即为教师，包括教师内化的知识、经验和外化的表情、肢体动作等;讲授过程主要指教师通过口头语言来进行课堂教学，同时也辅之其他工具;讲授内容包括内容的类型、安排和设置等。继而基于学生感知的视角，对22名不同专业的学生进行半结构化访谈。访谈提纲从纵向上按照讲授者、讲授内容和讲授过程三方面建构，以便全面地分类和整理数据^[37]。经过对数据的分析和编码，研究者从横向上基于讲授的有效性①和受访者认知某一讲授要素的重要性②两个方面提取出讲授式教学法的八大因子，分别为尽责、清晰、丰富、具象、新颖、生动、激励和开放，并在此基础上编制了讲授式教学法问卷。

（2） 自主学习问卷。从学生角度来讲，自主学习可以理解为学生学习观念及方式的转变，即由“被动”或“无动”的学生转变成为“主动”的学生的过程，而这一过程就涉及动机、策略和行为等成分的自我协同及调适^[31]。基于已有定义，并借鉴巴里·齐默尔曼和朱祖德等人的量表，本研究编制了自主学习问卷，包括动机、策略和行为3个维度。动机维度包含目标的设立及取向^[31];策略维度主要指元认知策略^[34];行為维度是指学生主动学习的具体行为表现^[33]。

（3） 问卷信效度。采用限定抽取共同因素法和α信度系数法来检验问卷的信效度。在效度上，讲授式教学法问卷共抽取7个因子，分别为清晰、生动、丰富、激励、开放、具象和尽责因子，累计方差贡献率为78.71%，20个项目载荷均在0.55以上。自主学习问卷动机、策略和行为3个维度累计方差贡献率为76.32%，9个项目载荷均在0.65以上。在信度上，讲授式教学法7个因子内部一致性α系数均在0.65以上，自主学习3个维度内部一致性α系数均在0.70以上。最终问卷结构见表1。

2.3 数据分析方法

首先，计算问卷各维度的描述性统计量，呈现讲授式教学法与自主学习的总体状况。其次，运用相关分析探索讲授式教学法与自主学习的关系，运用回归分析考察讲授式教学法对自主学习的影响。最后，为深入探讨什么样的讲授式教学法能促进学生的自主学习，特采用夏普利值分解（Shapley value decomposition）方法来进一步分析讲授式教学法内部各因子对自主学习影响的程度。

3 研究结果

3.1 学生感知的讲授式教学法与自主学习的现状

表2呈现了讲授式教学法和自主学习的均值、标准差和相关分析结果。在学生对教师讲授式教学法使用的感知当中，尽责因子得分最高（M=5.26，SD=0.99），清晰因子得分次之（M=5.13，SD=1.07），激励因子得分最低（M=3.47，SD=1.20）。学生在自主学习动机维度上的得分最高（M=4.52，SD=1.21），在策略维度和行为维度上的得分相对较低（M_策略=3.99，SD_策略=1.18;M_行为=3.98，SD_行为=1.36）。

相关分析结果显示，讲授式教学法各因子与自主学习各维度均呈显著正相关。就学生自主学习和讲授式教学法之间的相关程度而言，自主学习的动机维度与讲授式教学法的清晰因子、丰富因子有更强的相关性（r=0.45，p<0.01），呈中度相关^[38]，而策略、行为维度与讲授式教学法的各因子相关性较弱。

3.2 讲授式教学法对自主学习影响的回归分析

为分析讲授式教学法对自主学习的影响，本研究将自主学习变量及其动机、策略和行为维度作为因变量，将性别、年级、生源地、专业等学生个体特征作为控制变量，将清晰、生动、丰富、激励、开放、具象和尽责7个因子作为自变量构建回归模型。本研究在回归分析之前对所有回归模型进行了共线性诊断以避免多重共线性问题，结果显示所有变量的方差膨胀因子（variance inflation factor，简称VIF）在1.06～2.44范围内，小于10，因此回归模型不存在严重的共线性问题。

模型1只考虑学生个体特征对自主学习变量的影响。结果如表3所示，学生个体特征对自主学习变量的解释率为6.2%，其中学生的年级、生源地和专业在自主学习上均存在显著差异。模型2在此基础上加入了清晰、生动、丰富、激励、开放、具象和尽责7个因子，以上变量总体解释率达到了28.5%。其中，学生的年级和生源地在自主学习上仍存在显著差异，学生的专业在自主学习上没有了显著的差异，清晰因子、丰富因子、激励因子和尽责因子对自主学习产生了显著的正向影响。

模型3～8进一步考察讲授式教学法7个因子对自主学习3个维度的影响。模型3、5、7分别只考虑学生个体特征对自主学习动机维度、策略维度和行为维度的影响，其解释率分别为5.7%、5.3%和6.9%。其中，低年级学生自主学习的动机强度和策略使用度平均大于高年级学生，城市学生自主学习的行为投入度平均高于农村学生，人文社科学生自主学习的行为投入度平均高于理工科学生，以上都存在显著差异。

模型4、6、8分别加入了讲授式教学法的清晰、生动、丰富、激励、开放、具象和尽责7个因子，结果显示学生个体特征和讲授式教学法的7个因子对自主学习的动机、策略和行为维度的解释率，分别为30.2%、22.7%和23.3%。在控制了学生个体特征的情况下，清晰因子、丰富因子和尽责因子显著正向影响自主学习的动机。清晰因子、丰富因子和尽责因子每提高1个单位，学生自主学习动机将分别提高0.203、0.240、0.232个单位（六分制量表）。激励因子和尽责因子显著正向影响自主学习的策略。激励因子和尽责因子每提高1个单位，学生使用自主学习策略将分别提高0.268、0.180个单位。清晰因子、激励因子和开放因子显著正向影响自主学习的行为。清晰因子、激励因子和开放因子每提高1个单位，学生自主学习的行为投入将分别提高0.183、0.236、0.132个单位。

3.3 讲授式教学法对自主学习影响的夏普利值分解

夏普利值分解方法是一种基于回归方程、分解不平等指标的方法^[39]。该方法的优势在于能够评估自變量的相对重要性，即在自变量确定情况下，量化各自变量对因变量可解释变异的贡献率，以比较自变量之间对因变量影响程度的差异^[40]。本研究将讲授式教学法分解成清晰、生动、丰富、激励、开放、具象、尽责7个因子，加入性别、年级、生源地、专业4个表示学生个体特征的变量，评估上述11个自变量对自主学习变量及其动机、策略和行为维度的影响程度，结果见表4。

在上述变量中，激励因子对学生自主学习的影响最大，其次分别是丰富因子、清晰因子、开放因子、尽责因子、具象因子和生动因子，它们的贡献率分别为17.71%、17.03%、16.74%、11.24%、10.57%、7.86%和7.74%，而学生的性别、年级、生源地及专业对自主学习的可解释变异率均在5.55%以下。

在通过显著性检验的自变量中，清晰因子对自主学习动机维度的影响最大，其次分别为丰富因子、尽责因子，它们分别贡献了可解释变异的22.42%、21.99%和19.95%。激励因子对自主学习策略维度的影响最大，贡献了可解释变异的25.41%，尽责因子对自主学习策略维度的影响次之，贡献了可解释变异的12.39%。激励因子对自主学习行为维度的影响最大，其次分别为开放因子、清晰因子，它们分别贡献了可解释变异的20.20%、15.76%和12.56%。

4 结论与建议

4.1 结论

为探究讲授式教学法和大学生自主学习的关系，本研究对300名A大学的本科生进行问卷调查，获得如下3点结论：第一，在学生感知当中，教师讲授较为尽责、清晰，但在过程中的激励不足。学生自主学习的动机较高，但在自主学习的策略运用与行为投入上有待提高。第二，讲授式教学法对自主学习产生显著正向影响。其中，清晰因子、丰富因子和尽责因子对自主学习的动机有显著正向影响，激励因子和尽责因子对自主学习的策略有显著正向影响，清晰因子、激励因子和开放因子对自主学习的行为有显著正向影响。第三，在通过显著性检验的自变量中，激励因子、丰富因子、清晰因子和尽责因子对自主学习的显著正向影响大小依次递减。其中，清晰因子对自主学习的动机维度影响最大，激励因子对自主学习的策略维度和行为维度影响最大。

4.2 讨论

本研究证明了讲授式教学法对自主学习有显著的正向影响，这不仅为该方法的正名提供了有力的证据，也与已有研究成果互相印证。2019年，华东师范大学高等教育研究所“基于学生与学习变化的大学教师教与学的变革”课题组通过对全国38所高校的抽样调查，发现以讲授为主的传统教学方式被本科生视为最为有效的教学形式与方法^[41]。已有研究论证了讲授式教学法无论在传递知识和培养思维上都发挥着不容替代的作用，在教师讲授知识的过程中，学生的思维其实经历了“感知”“理解”和“分析”3个阶段，从而促进了其学习^[42]。事实上，学者们对讲授式教学法的大力批判源于对该方法的误解，他们将其理解为“照本宣科”和“填鸭式教学”。讲授式教学法并不等同于“填鸭式教学”，满堂灌和死记硬背现象与讲授式教学法并不存在严格意义上的因果关系^[43-44]。

相比于其他新兴的教学方法，讲授式教学法除了本身存在合理性，其优势还在于教师对该方法更为得心应手和学生对新方法难以完全适应^[41]。但这不能成为讲授式教学法赖以存在的理由，而应成为其得以良善之基础——为学而充分发挥讲授式教学法的优势，最大可能地实现有效讲授。促进学生自主学习的关键在于高校教师合理运用讲授式教学法，进行“高质量讲授”，具体而言，需要具备激励、清晰、丰富和尽责4个因子。尼拉·哈提瓦（Nira Hativa）等人的研究从不同角度也证明了激励、清晰是有效教学的要素，本研究则更关注中国情境下的高质量讲授^[45-46]。

首先，激勵因子对学生自主学习的影响程度最大，其中对自主学习的策略维度和行为维度有显著正向影响，对自主学习的动机维度无显著影响。“激励”是指教师通过“言传”和“身教”关注学生本身，同学生分享自己的经验并充分鼓励学生;在经验分享的过程中，学生习得教师的学习策略并愿意运用该策略进行自主学习以回馈教师的关怀和指导，如“这门课的老师讲课经常用个人经历感染、激励我们学习”。然而，教师单纯的激励不能有效激发学生自主学习的动机，可能脱离专业知识的情感激励并不能使学生对该学科产生兴趣，学生这种自主学习的行为表现来源于教师而非教师讲授的学科。因此，融合知识和情感的激励是高质量讲授的关键。

其次，清晰因子和丰富因子对学生自主学习的影响次之，尤其在促进学生自主学习的动机方面。“清晰”并非指教师按照自身或者学科的逻辑进行知识的讲授，而是指学生能够感知、理解的“清晰”，如由学生评价“这门课的老师讲课思路清晰”程度。这暗含了教师在讲授前充分考虑学生原有的知识基础和思维方式;学生听到新内容与其已有知识相关联将更容易学习也更容易促使其学习^[47]。“丰富”是指教师讲授能够依据学情（学生、学科、时事）旁征博引，一方面增添新旧知识的连接点，另一方面促发学生对新授内容认识的立体化。因此，“清晰”而“丰富”的讲授是让学生能够及时理解，并且由点及面、由浅入深地掌握讲授内容，是高质量讲授的基础。

最后，尽责因子对学生自主学习的影响位居第四，其中对自主学习的动机维度和策略维度有显著积极影响，对自主学习的行为维度无显著影响。“尽责”是指教师认真为学生讲课并给予反馈，如“这门课的老师讲课时不做与教学无关的事”。在中国的教育观中，教育不仅涉及智力的发展，而且还涉及道德的培养^[48];相对应的，中国的教育除了重视知识和能力的积累，更看重态度，包括师生双方;“尽责”讲授体现了教师的教学态度，教师认真教学会使学生重视该门学科，并在教师的认真反馈中领略该学科的学习规范和策略。但这种尽责态度仅影响学生的行为意向，并不对学生自主学习的实际行为产生显著影响。因此，从态度和行为上重视和尽责的教师能够在讲授中潜移默化地影响学生，是实现高质量讲授的保障。

本研究在为讲授式教学法正名的同时，并不意在说明该教学法有功无过，只希望在讲授式教学法被一味经验批判的间隙，提供一种途径以更有针对性地了解讲授式教学法的效果。讲授式教学法作为一种教学方法，重点在于使用者使用的水平，即高校教师自己的讲授水平。此外，本研究亦倡导多种教学方法交替使用，最终目的在于使教学质量最优化。

4.3 建议

第一，提前了解学生的基础与需求。在讲授之前了解本次讲授所面向的学生，了解其原有的学习观念、学习经验与学习需求，帮助学生弄清讲授内容本身的问题与其可能存在的问题之间的联系，帮助学生弄清当前讲授话题同某个更大更基础的问题之间的联系^[49]，以有效激发学生自主学习的动机。

第二，融合情感和知识激励学生。一方面从教师角度出发，通过口头语言鼓励、身体力行示范和创设氛围感染等方式给予学生情感和策略上的支持，充分调动学生自主学习的积极性;另一方面从学科角度出发，围绕本学科，聚焦专题知识，师生间通过过程性鼓励互动，以促进教学相长。

第三，重视并理解讲授式教学。重视讲授式教学是指教师在态度上认真准备、认真讲授，以带动学生重视学习。理解讲授式教学建立在对其重视的基础之上，教师要知道什么是真正的讲授式教学，以真正有效地促使学生进行建构。如果教师都在一味批判讲授式教学，学生又怎会坐在大学课堂里认真倾听。如果教师都不理解讲授式教学乃至教学，学生又怎会感知良好的教学并进行真正意义上的课堂学习。

最后，本研究还存在以下两点有待完善之处：第一，本研究是一项对讲授式教学法与中国大学生自主学习关系的探索性研究，所使用的工具是自主编制的问卷，该问卷的信效度有待更多的研究来检验。第二，在研究中采用了方便抽样的方法可能没有较为完全地反映A大学本科生的人口统计特征。

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Impactoflecture-based teaching onself-regulated learning forundergraduates：exploratory analysis of A university

ZHOU Nan，WANG Ya-shuang

（1.Wenzhou Lucheng Educational Research Institute，Wenzhou，Zhejiang325000，China;2.Institute of Education，Nanjing University，Nanjing，Jiangsu210093，China）

Abstract Based on the survey data of 300 undergraduates in a university，this paper discusses the relationship between lecture-based teaching and self-regulated learning using the methods of regression analysis and Shapley value.It is found that lecture-based teaching has a significant positive effect on self-regulated learning.Moreover，motivation factor，enrichment factor，clarity factor and conscientiousness factor of lecture-based teaching have a positive predictive effect on self-regulated learning，and the influence of the four factors decreases in turn.The clarity factor has the greatest influence on the motivation dimension of self-regulated learning，while the motivation factor has the greatest influence on the strategic dimension and behavioral dimension of self-regulated learning.It is suggested that teachers should care the needs of students in advance，motivate students with emotions both and knowledge，understand lecturing，so as to promote the self-regulated learning of Chinese undergraduates.

Keywords lecture-based teaching;self-regulated learning;undergraduate education;Shapley value;exploratory research

[责任编辑 孙 菊]