从“PCK”到“ECK”：教师专业知识内核的重构

龙宝新

[摘 要]学科育人知识，即“ECK（Educational Content Knowledge）知识”是多样化学科要素与育人知识方法在交融互摄中形成的知识综合体或复杂知识体，是当代教师专业知识的硬核构成。突破舒尔曼“PCK知识”局限，走向更为宽广意义上的“ECK”知识，是新时代学科育人观变革的一个突破口。ECK知识的独特性在于其学科性、整合性与生长性，培育教师ECK知识的教育策略是：构建育人本位的教学新体系，秉承“学科×教育”的理念，关注学科育人知识的生成，构建完善的学科活动体系。

[关键词]学科教学知识;学科育人知识;学科育人;教师专业知识;课程思政

[中图分类号]G633 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634（2021）05-0039-08

1986年，美国学者舒尔曼提出“学科教学知识（PCK）”，根本上打破了传统“老三门”教师知识结构论的垄断，面向教育实践的知识整合与建构成为教师知识研究的新主题。专业知识是教师工作之所以成为一门专业、专长的根本原因，动态关联、互促共生、有机整合的教师知识体系建构是教师专业成长的实质内容，推进复合性、生长型、任务中心型教师知识合成体是助推教师专业素养转型升级的有力行动。近年来，随着学者对教学育人本质研究的深入，以“学科教学活动”为核心的PCK知识遭遇质疑，其根本缺陷，即过度强调教学作为知识授受的工具性日渐暴露。在立德树人视野下，阐明“课程思政”“学科育人”的内在机理，据此重构教师专业的核心知识构成，就显得日益迫切。引导教师突破“教学”（pedagogical）意义上的“PCK知识”局限，走向更为宽广的“育人”（educational）意义上的“ECK（Educational Content Knowledge）知识”，即“学科育人知识”，将成为启动新时代学科育人观变革的一把利器。本研究将在借鉴“PCK知识”探究原理的基础上系统阐明ECK知识的内涵及其培育策略问题。

1 PCK知识：教师专业知识的硬核及其缺陷 如果说教师专业的原初硬核是“老三门”——教育学、心理学、学科教学法等知识及其升级版——本体性知识、条件性知识、实践性知识与文化性知识，那么，舒尔曼赋予教师专业的新硬核就是PCK知识，其关键特征是：更为关注教学实践中真实运行、交互生成的教学相关知识复合体，而非不同教育知识类型在教学实践中的自然迁移与机械拼合。在舒尔曼提出的7种“教师知识基础”组成中，有两类知识尤为瞩目，即PCK知识与教育目的价值知识，前者构成了7种知识的联结点，而后者则是相对独立的一种知识类型，不具备统摄教師知识全局的能力。科学评判PCK知识的历史贡献，分析其内在发展态势，推动教师知识论转型升级，是当代教师专业性持续提升的有力切入点。

1.1 PCK知识的历史贡献

从提出意图、构成理念、组织结构来看，PCK知识的诞生无疑是学科教学史、教师知识史上的一次历史性突破，代表着教师知识研究新范型的到来。置于“教师知识基础”全图中来分析，舒尔曼提出的教师知识结构及其内在关联如图1所示。

图1表明，PCK知识的提出源自解决学科内容知识的课堂表达方式探寻的需要，该表达要解决的关键问题是：如何促进学科知识的课程化、教学化、对象化（心理化）、情景化与育人化转变？这一转变的结果就是学科教学法知识的诞生，是教学情境、教育规律、教育目的向纯粹学科内容知识的加载与植入。所以，PCK知识在探究中瞄准的关键问题是：如何解决学科内容知识的课堂呈现问题？毕竟教学活动是具体的，它面对的是具体问题、具体情境、具体对象、具体任务，这就决定了学科教学活动必须认真应对抽象学科内容知识在课堂环境中的个性化适用与呈现问题。舒尔曼指出：PCK知识是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”^[1];格罗斯曼（Grossman）指出，PCK知识的构成是：“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现知识”^[2]，其关注焦点是多样化教育知识的实践复合与具体表达问题。可见，PCK知识提出的基本假设是：教学不是抽象学科知识的机械搬家，而是因应学情教情发生具体化的调适与形变，并在促成特适型教学活动方案诞生之后生效。从这一角度看，PCK知识的提出引发了一次课堂教学观念的历史剧变，意味着一系列教师知识新模态的登场。

（1）“应然知识观”向“实然知识观”的转向。传统教师知识结构关注的是抽象、静态、切割式的知识构成，是对教师“应该拥有”的知识总体的描述，而PCK知识强调具体知识类型在实践中的真实运行状况，即知识类型间的组合、关联、排序、共生，由此带动教师知识论走向调适论、整合论、建构论、创生论，故这一知识结构必须是动态生成的。所以，实然运行的教师知识一定是因应现实需要而即时构建出来的知识配方或临时创造，而应然预想的专业知识一旦遇到实践、实情的挑战，就会瞬间“失灵”，并被迫发生本土化的二次转生。学者强调，PCK知识“是把‘内容和‘教学揉和在一起，变成一种理解，使其具有‘可教性”“综合与整合是PCK发展的本质特征”^[3]。借助这一转变，教师知识的征用者——教师实践者成为专业知识的主角、主体，情景化地创生成为教师工作者的必备能力，教师知识研究随之发生了“类型论”向“主体论”“实践论”的深刻转变，教师身上具身运转的专业知识由此受宠。正如学者所言：“教师的学科教学知识既是在实践中建构的（in practice），又是关于实践的（on practice），还是指向实践的（for practice）。”^[4]

（2）“知识迁移观”向“知识创生观”的转向。传统教师知识论关注的是教师知识类型构成与自然迁移问题，而PCK知识的关注点是教师知识的具体适用问题，即所有教师知识如何在学科框架与课堂情境中发生“二度转变”与“二次创生”，以此实现具体教师知识的生产。教师知识在工作实践中的应用绝非原形再现或机械对应，而是教师拥有知识与课堂情境间的一次“对话”与“互生”实践：“对话”涉及的是学科知识面向教材知识、课程知识间的相互调适，重在改变学科知识的表达形式;“互生”涉及的是学科知识面向情景知识、学生知识、育人知识的相互催生，重在生成融合态新知识;知识类型间交互的结果正是教师在真实课堂情境中直接动用的具体教学策略知识、教学方式知识、教学创新知识。PCK知识的提出完成了教师知识研究由“迁移论”向“创生论”、由“组成论”向“转变论”的飞跃。所以，有学者指出：PCK知识更为关注“如何针对学生不同的兴趣与能力，把教师自己的学科知识予以组织、表达和调整”^[5]，寻求教师知识最准确的学科表达、学生表达、情景表达是其要解决的关键问题。

（3）“知识散点论”向“知识联合论”的转向。传统教师知识论认为，教师知识的存在状态是：由若干知识点、知识类型“散装”在教师大脑之中，一旦遇到应用场景，这些知识会被自然激活，并介入到教师工作问题的解决过程之中，引发教师实践行为的预期转变。但在PCK知识视野中，教师知识类型必须面对具体教育工作问题来组合出击、适时转变、整体重构，更加关注的是教师知识类型间的组合、联合与整合，其目标状态是形成一个针对具体任务或问题的教师知识联合体，只有这样才能确保具体教育工作问题的针对性解决。PCK知识的提出突破了“知识散点论”，走向了“知识联合论”，标志着教师知识研究新阶段的到来。

1.2 PCK知识的内在缺陷盘点

应该说，PCK知识的登台引发了教师知识研究范式的历史转型，个体知识、实践知识、“实际使用知识”成为教师知识研究的新视点和新热词，其历史贡献功不可没。进而思之，PCK知识内在缺陷显而易见，因为单单或过度关注教师PCK知识不一定带来我国教育教学改革的最终成功。

（1）教学本位意识明显，育人中心意识淡化。无疑，PCK知识关注的焦点是学科内容知识的课程化、教学化、情景化呈现问题，有利于教学工作的科学推进与效能提升，但其对教学根本问题——育人问题有所忽视或弱化，进而颠倒了育人与教书间的本末关系问题，诱使一种中心错位的教学活动观流行，不利于教学工作守正务本、回归本心。赫尔巴特指出：“任何教学都应当是教育性的，而任何教育都需要把教学作为其主要手段，因为教学能使儿童建立正确的精神生活”“教育的唯一工作可以总结在这一概念中——道德，道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最终目的。”^[6]与之相应，“教师不是学科知识的简单传递者，而是学科知识的重要激活者;不是学科技能的机械训练者，而是学科育人价值的开发者”^[7]。所以，育人才是教学工作的终极目的与本心所系，学科育人是学科教学工作的根本目的，学科知识教学目标达成只是其主要目的或第二目的，将学科教学知识置于教师知识体系的心脏位置无疑是不合适的。

（2）对象化思维明显，学科本体意识弱化。PCK知识的核心哲学思维是“对象化”，即把学科内容知识转变成为一种对象化的表达——适合教育对象（心理化）、教育情景（情景化）、教育活动（课程化）的表达，但它忽略了一点——学科知识的存在前提是学科本性，即学科特有的概念、内容、思维、思想与文化，而非公共性的教育术语、德育语言。在这一意义上，教师的教学知识、教育知识、心理知识等必须转换成为学科化的表达才可能真正融入学科语言与机体中去，真正成为一种潜入学科、融进心灵的学科育人形态。其实，对象化与本体化是PCK知识研究需要兼顾的两个视角，即学科知识教育化与教育知识学科化，二者互为双向过程，而PCK知识仅仅关注了前者而忽略了后者。所以，同步强调德育知识、育人知识的学科化转化同样重要，是将“育人”实质融入“教书”机体的科学思路。回归学科本体，强化学科存在，给育人的术语、活动、表达赋予学科化的表达，同样是PCK知识健康发展的一块基石。

基于上述分析，“育人”与“学科”是一切教师知识研究的两大支撑点，在教师知识体系中找到二者的最佳链接点是科学推进教师知识研究的原则性要求。就其二者关联来看，学科知识是育人工作的表象、载体，育人知识则是学科知识的实质、内核，将二者有机结合、表里统一，用之来统摄其他教师工作相关知识，并在教师工作实践中动态整合，是现代教师知识研究有待解决的关键问题。

2 ECK知识：育人本位视野下的教师专业知识内核重构

学科教学知识的灵魂理应是育人，回归育人本位、教学服务育人是教师知识结构内涵重建的根本立场。无疑，专业知识是教师能力的前身，是影响教师工作效能的关键变量，构建硬核坚实、关联有序、动态生成的教师知识体系是教师专业素养提升的奠基工程。本研究认为，现代教师知识结构的内核应该是学科育人知识，即ECK知识，是学科、育人及相关知识内容互构而成的活性知识联合体。理清ECK知识构成及其发展轨道，科学领航教师知识论发展，是现代教师知识结构研究推陈出新的选择。

2.1 ECK知识的内涵

在育人本位回归的大背景下，提出ECK知识，凸显知识与价值混生一体的本然状态，重新定位教师知识的轴心，其时代意义、教育意义异常明显。所谓学科育人知識或ECK知识，就是用学科教学语言来表达育人要求，用学科教学活动来实施育人活动，用学科教学方式来彰显育人精神的教学实践知识，具体体现为学科教学中所采取的专门育人方法、育人策略、育人资源、育人精神，是科任教师的学科知识与其育人经验策略、德育课程知识、学生道德发展知识、学科育人情景知识等的有机整合与境遇化创生。从这一意义上看，ECK知识的核心构成是：科任教师的学科育人意识、学科育人经验、学科育人智慧、学科育人思维、学科育人策略等。

ECK知识存在的客观依据是知识与道德、事实与价值混生一体的客观事实。一方面，任何事物都是事实与可能、“是什么”与“应该如何”的统一体，每一点人类认识结晶体——知识也必然是事实与倾向的合体，尤其是在事实与主体利益相关联时，其内蕴的价值倾向会暴露出来，并日益明显。另一方面，人的任何价值倾向的形成都必须基于一定客观事实、知识基础，甚至可以说，既成的事实、知识部分或全部决定着人的价值倾向，给人的价值倾向以说服力与根据性。从这一角度出发，学科知识蕴含着做人的价值倾向，并潜在决定着学习者的价值倾向，尤其是有教师价值提示的教学环境中，这种价值倾向更容易转变成为学习者的价值倾向与做人品格。有学者指出，“学科是为了人的，为了发展人的，舍此，学科知识只是一堆知识而已，而无任何价值与意义”^[8]，育人价值是将琐屑知识串联起来的连心锁。因此，ECK知识是蕴含着育人倾向的学科知识，是教学知识、课程知识存在的实然形态。

在教育实践中，教师ECK知识的形成要经历2次合成与生产：一是学科知识与育人知识的合成，即激活学科知识的内在价值倾向，完成价值因素向学科知识的加载，其产物是一般学科育人知识的形成;二是一般学科育人知识与实践情景、具体学情间的结合，以找到针对性的学科育人策略与育人方式，其产物是具体学科育人知识或学科育人实践知识的形成。

在具体教学实践中，该过程可以细化为3个具体环节：其一是学科知识中价值因素的“溢出”，即学生在理解知识、应用知识、评价知识中无形中带入了人与社会的知识需求问题，知识中潜藏的价值因素、育人因素随之“溢出”，被激活，并日益明显;其二是学科育人因素的捕捉与集成，即教师借助职业敏感性与领悟力迅速抓住了学科知识中“流泻”出来的价值因素、育人因素，并将之集成在某一教育环节或时空，使之成为学科育人资源;其三是学科育人资源的表达，即将学科育人资源用合乎学生道德发展、学科身份、活动场景与教育教学规律的方式表达出来，并以之影响学生，促成学科育人效果的显现。

2.2 ECK知识的构成

学科不仅仅是一个画面式的知识体系，更是一个立体的学科活动体系。它包括学科思想、学科思维、学科内容、学科方法、学科思维、学科实践、学科评价、学科文化等具体构成要素，每一个要素都是育人知识资源的栖息地。学科育人知识是多样化学科要素与育人知识方法在交融互摄中形成的一个知识综合体或复杂知识体（图2）。

图2表明，学科育人知识或ECK知识是教师的学科知识与育人知识相融合的产物，是教师在育人知识指引下发掘学科要素——学科思想、思维、内容、方法、实践、评价、文化等中蕴藏的育人资源、育人要素、育人倾向，并将之课程化、教材化、学生化、情景化、策略化的产物。所以，学科育人知识的主要构成是学科育人课程知识、学科育人教材知识、学科育人对象知识、学科育人策略知识、学科育人情景知识等。学科育人知识的形成机制其实是“育人+学科要素”，即育人的意图、目的、策略、方法等向学科知识与活动体系的内部植入过程，是育人活动与学科知识间深度链接、有机融合过程。显然，如果二者融合顺利，育人知识会与学科知识结为一体，成为学科知识的有机构成，促使知识教学与育人事业间良性循环的迅速形成。

具体而言，在学科育人知识核心构件中，学科育人课程知识是指教师对学科内容中潜藏的育人课程资源及其开发利用方面的知识;学科育人教材知识是指将学科育人课程资源转化成为教师的教材与学生的学材的知识;学科育人对象知识是关于学习者的知识，主要是心理年龄特征知识，涉及学生的经验、认知、思维、情感、道德等方面的知识，是将学科育人课程心理化、生本化的知识条件;学科育人策略知识是指关于学科育人的方法、方式与对策的知识，是“育人价值观教学转化机制”^[9]，属于实践操作方面的程序性知识;学科育人背景知识是指有关学科育人活动发生的时代背景、社会环境与课堂情境的知识，是因地制宜开展学科育人活动的物质条件。从教师专业发展角度来看，学科育人知识的有无及其成熟度是教师专业性发展水平的标志，意味着教师在多种专业知识间的融汇与综合方面所达到的程度。

2.3 ECK知识的特征

作为一种源自PCK知识又高于PCK知识的复合型教师知识形态，ECK知识具有其特殊性，代表着教师专业的一种独特、复合式知识构成，成为成熟教师、卓越教师重点修炼历练的一种知识类型。ECK知识的独特性集中体现在3个方面：学科性、整合性与生长性。

（1）学科性。学科育人知识（ECK）首先应归属于某一具体学科，是学科知识的一种特殊类型、特殊构成或特殊形态，因为在学科育人知识中，学科知识是唯一实体，育人知识是虚体存在，是弥散在学科活动及其场景中的育人倾向、价值观念，是渗透在学科知识中的育人要素，这就决定了学科育人知识必须以学科目标、学科思想、学科课程、学科活动、学科文化等学科形态体现出来。换言之，褪去特定学科的外形，徒留一般化的道德教育、价值观教育的实体形态，这种活动不再属于学科育人活动，不再是学科德育、课程德育，而是专门化的德育学科、德育课程，不应属于学科育人的研究范畴。有学者指出：“不同学科是不同的符号体系，给予学生不同类型的工具性知识，也是不同的文化意义空间，提供学生丰富而复杂的间接经验”，为学生道德发展提供了“独特的发展价值”“不同的路径和独特的视角”“特有的运算符号和逻辑”以及“惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验”^[10]。因此，学科领域、学科空间、学科疆界具有一定的不可逾越性，它为学科育人活动划定了活动空间、表达形式与呈现样式，以学科化的形式呈现育人意图与目的正是学科育人的独特形态。进一步看，每一门学科都是一个独特的学科育人舞台，“只有触摸到学科思想这个‘本，才能领悟到学科内容之‘魂，才能找到学科教学育人之‘心”^[11]。推而广之，多学科育人是多学科间异彩纷呈、协力育人的画面，而非同质、同步、同频的统一化育人实践。

（2）整合性。ECK知识是有关学科育人活动的多样化知识构成的混生体、有机体，即知识体，而非知识混合体、独联体或知识群落，其根本原因在于各种知识构成之间具有了整合性，即知识彼此间达到了相互进入、互生共长、“你中有我”的水平。当然，知识间融合生长不同于生物间的混合生长，如互生、寄生、共生等现象，而是在具体教师工作中紧密配合与内部协同，以确保教师工作任务优质高效地完成。在学科育人知识体中，学科知识、育人知识的内部连接点或生长节点是教师的工作任务、实践难题与专业生命。

首先是教师工作任务。知识应用服務于教育工作任务的完成。特定教学工作任务所需要的学科育人知识构成是不一样的，征用相关教育知识类型，形成相应的知识配方，并历经课程化、教材化、对象化、情景化、策略化等五重转变后形成对工作任务完成具有特适性的学科育人知识体，力促教育工作目标的精准高效达成。这就是任务取向下ECK知识的整合与建构过程。

其次是教育实践难题。教育难题是教育工作中遇到的棘手实践问题，也是将碎片教育知识整合起来的一个链接点。所有难题都是有难点的，围绕难点破解来选用知识、组合知识、生产知识是学科育人知识的运转过程。每一个教育难题的解决都是教师全面调用其思维力、意志力、创造力，以及知识、经验、智慧的过程，这些智力心力使用与心智资源调用的过程同时也是催生教师ECK知识与学科育人能力的过程。

最后是教师专业生命。ECK知识被生产的过程，同时也是教师专业生命的延绵进化过程，是教师的专业知识品质全面升级过程，每一次教师实践知识的合成与创生都是教师专业生命的进化蜕变过程。教师实践知识被合成的两个“车间”是学科教育实践与教师专业素养，每一次学科育人实践的顺利完成都在提升着教师专业素养，ECK知识就是教师专业生命品质的獨特内容与直接表征。混乱、零碎、杂陈的专业知识习得无法练就成素养，教师专业素养是通过教育知识的“基因重组”与情景化转变中形成的，学科育人知识的熔炼正是这样一个过程。因此，成功的学科育人实践不仅生产着优质学科育人知识，还能加速教师专业素养生长、专业生命更新，教师专业生命力是学科育人知识沉淀的部位与产物。

（3）生长性。ECK知识是一个知识“活体”而非抽象知识符号组合而成的一具“僵尸”，它强调因人而变、因时而变、因势而变，促使其与问题情境、工作需要相适应。相对静态教师知识模块而言，学科育人知识体绝非死板一块、恒定不变，而是具有情境适应力、生长力与变异力的动态生命体，与传统所言的教师知识结构论有天壤之别。换个角度看，学科育人知识具有建构性，即面对新问题、新情景来组合教师知识类型，创生具体学科育人知识形态的性能。所以，没有结构恒定的学科育人知识，只有与具体教育情景相适应、相匹配的学科育人知识形态。教师能否创生出这一知识形态决定着其专业生命力的品质与水平，教师的主体性、能动性、创造性，以及其德性、悟性、灵性是沉积在学科育人知识中的关键要素，是ECK知识之所以具有生长性的根源。

3 教师ECK知识的催生与培育

与PCK知识一样，ECK知识强调教师知识结构的整合性、动态性与具体性，而非相关知识类型的自然组合与机械搬用。因此，教师ECK知识的培育必须突破常规，寻求一系列独特路径，以突破简单告知、机械获取式教师知识授受范式的局限。从理论上分析，ECK知识形成的关节点是学科内容知识与育人知识的深度融合问题，为此，打通学科知识与育人知识的内在壁垒，实现二者间的深层融通，就成为催生教师ECK知识的关节点。

3.1 构建育人本位的教学新体系

PCK知识的根本缺陷在于其将知识教学视为教师实践知识体系的枢纽与结点，导致将“教学”凌驾于“教育”之上，暴露出“重知识轻育人”的短板。相对而言，ECK知识相信赫尔巴特的“教育性教学”理念，更加强调“育”先于“教”、育人至上的理念，主张在育人本位理念主导下重建教学工作体系，为育人理念向学科知识教学的深度融入打通经脉，努力构筑“学科融入育人体系”的学科教学新体系。可以设想，这一“新体系”的理论框架是：育人是教学工作的最高目标、终极目标，学科教学的目的、思想、理念、活动、评价必须在“育人优先”“服务育人”“适合育人”的前提下方可找到生存空间与着生部位;没有中性化、去价值化的教学工作，教学工作必须嫁接到育人工作的机体与细胞中去才可能真正成为一种有意义、有价值的社会实践;在教育世界中，人的两大基本需求是信息需求与意义需求，教学工作必须同时满足学习者的两大需求才能生效，前一需求的满足能够带动人的认知发展，后一需求的满足能够促进人的情意发展，并对认知发展产生导航与激励功能，完整的学科教学必须是学科知识教学与人生价值意义教学的合一体;学科知识教学的每一个环节、细节、情节都是价值教育的载体，学科知识与人的需求关联必然产生价值选择关系，教学工作的育人性发生在学习者对知识价值的评判、发现、欣赏与接纳中。正如有学者所言：“在教学中，教师实际上通过‘教书实现‘育人，为教好书需要先明白育什么样的人。”^[12]所以，育人本位的教学体系要求教学工作必须回归育人的本心、本分、本职，坚持在育人目的统领下统筹学科教学工作，努力构筑“尊重人、关心人、成就人”的人性化教学工作体系。

3.2 秉承“学科×教育”的理念

ECK知识的提出旨在有效解决学科内容知识与育人知识、学科特性与价值教育间的深度融通问题，这一“融通”无疑是对“学科知识+育人知识”杂糅观的超越，是对“学科+教育”或“教育+学科”理念的扬弃，代表着学科育人观的一次历史性超越。当前，后一类学科育人观尤为流行，成为ECK知识探究的起点。其中，“学科+教育”理念将“学科育人”理解为在学科教学活动中嵌入、渗透育人活动、育人目的的教改观念，整个学科教育活动的主体是学科活动，其结果：育人要素被视为学科教学的一种“装饰”、一种“强加”、一种“附带”，甚至视为“三维教学目标”的一个维度，这种理解有“舍本逐末”之嫌，即将“育人”活动边缘化、附加化，不利于凸显学科教学活动的育人本性。相对而言，“教育+学科”理念，即在德育课程中融入其他学科教学案例、素材的跨界教学理念则将学科知识视为德育知识的一个例证、脚注或佐证，同样没有抓住“学科”与“育人”间的血脉相连关系，进而将育人内容无限放大，遮蔽了学科的特性。其实，无论是“学科+教育”还是“教育+学科”都将学科知识与育人知识间的关系视为一种偏正关系、主副关系，无视任何学科知识都是科学知识与人文价值熔炼而成的一块合金的事实，忽略了科学知识与固有人文价值间水乳交融、交互催生的结合状态。要培养教师的ECK知识，教学工作必须秉承“学科×教育”的理念，即学科知识与育人知识在应对具体教育问题中相互联合、相互作用、相互催生、相互增值的理念，坚持用学科内蕴的育人价值来培育学生、激励学生、引导学生，用育人的力量来激发学生求知的意志、求实的勇气、思想的灵光，兼容“学科知识教育化”“教育知识学科化”两种学科育人思维，使之在学生身上实现思维力与道德力的同步增长与互促共生。无疑，坚持用“学科×教育”的理念来做教学工作，教师的ECK知识必将在新理念、新实践中持续生成，稳步增长。

3.3 关注学科育人知识的生成

如前所言，学科育人知识的形成可以细分为2个环节：其一是学科知识与育人知识的耦合，其产物是理念形态学科育人知识或学科育人资源的形成;其二是学科育人知识的对象化、情景化表达，其产物是具体运转中的學科育人知识形成。

就前者而言，主要涉及学科育人因素的激活、捕捉，凸显与学科育人知识的成形。一般而言，任何学科知识都具有4重价值：其一是存在价值，即有助于人类认识外部世界的解释价值，它能扩展人对生活事件的认知力、思维力;其二是应用价值，知识与人的生活一旦相遇必定会产生知识意义、知识用途的问题，人对知识使用的结果就构成了应用价值，由此增强了人对生活世界的驾驭力;其三是衍生价值，即在既有知识基础上继续去创造、去探究、去扩展的价值，有助于培养学习者的创造力、探究力;其四是思想价值，即学科知识内蕴的哲学观、价值观、世界观，就是人们通常所说的狭义“学科育人价值”。其实，上述4种价值都是学科所特有育人价值的要素与资源，都是理念形态ECK知识的前身与来源。

就后者而言，主要涉及理念形态ECK知识的继续课程化、教材化、对象化、策略化、情景化问题，它是具体学科育人知识形成的关节点。要加速这一环节的推进，教师应该重点培育学科育人智慧，拓展学科育人经验，丰富学科育人策略。所谓学科育人智慧，就是教师应用本学科特有思想、思维、方法因地制宜地开展学科育人工作的实践艺术与工作策略。学科育人智慧是共性规律与个性方式的有机统一：学科育人规律要求学科育人工作必须符合学科规律、德育规律与教学规律，这是学科育人工作的底线与准则;学科育人方式体现为教师在特定学科育人工作采取的具体思路、方法、路径、举措，这是学科育人工作的多样性与灵活性。学科育人智慧的实质是帮助教师在共性规律与个性实践之间找到一条最有效、最实际、最匹配的学科育人路径。在学科育人智慧的探索中，教师的具体学科育人知识、经验、策略会不断丰富，持续积累，学科育人技能日渐娴熟，其专业品性也会随之迅速飙升。

3.4 构建完善的学科活动体系

ECK知识是有活性的知识，是生长中的知识。这就决定了其培育主途径不可能是静态的书本知识学习、经验技能搬家，而是在生动、具体、灵活、多变的学科活动中不断建构与创生的，“学科育人是通过学科活动的不断优化来实现的”^[13]。显然，学科存在具有多维性，如学科思想、学科内容、学科方法、学科实践、学科文化等，其内核是学科实践，即学科活动，它是将所有其他学科要素连为一体的纽结，也是教师学科育人知识的孕育地。在学科育人实践中，学科活动发挥的作用是：引导学生把学科知识置于丰富的生活世界、实践情景中，让学生在任务驱动、问题导向下亲历知识的探索生成过程，藉此打开被尘封、被压缩在文字符号世界中的知识意义，认知过程与复杂关联，使其从中领略到学科知识内蕴的育人价值。从这一角度看，学科活动是激活学科知识育人内涵的引线，是熔炼教师ECK知识的熔炉，是将学科育人知识课程化、教材化、对象化、策略化、情景化的重要装置。为此，在实践中教师必须将优化学科活动视为催生ECK知识的主渠道，必须善于在学科活动中统整学科育人知识要素，建构行之有效的ECK知识形态，不断提高教师学科育人的效力效率。进一步看，一个完善的学科活动应该包括3个基本要素：学生参与、学科特色与育人效能。其中，“学生参与”体现的是学生在学科育人活动中的主体性、能动性与价值性，由学生发起、给学生自由、让学生受益是学科活动的本色所在;“学科特色”是学科活动独特性、标志性、专属性的体现，是学科独有的育人方式体现，反对“无学科特性”的学习活动、表演活动、讨论活动是学科本的要求所在;“育人效能”是学科活动的功能性、意义性所在，不能对参与人、当事人产生教育影响与效力的学科活动就失去了其生存地位。因此，构建学生自主、学科味浓、助人成长的学科活动是科任教师的重任与使命，在筑就这种学科育人活动中培育教师的ECK知识具有其必然性与合理性。

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From PCK to PEK：reconstruction of teacher professional knowledge′s core

LONG Bao-xin

（School of Education， Shaanxi Normal University， Xi′an， Shaanxi 710062， China）

Abstract Educational Content Knowledge（ECK） is a kind of knowledge synthesis or complex knowledge body mixed by diversified subject elements and educational factors， which is the hardcore constitute of contemporary professional knowledge for teachers. ECK is a breakthrough of educational reform in contemporary era to surpass  Shulman′s PCK limitation and to go toward PCK in a broad sense. ECK′s unique attributes are disciplinary， integrated and growing. Therefore， its educating strategies are like this， that is， to construct a new education-oriented teaching system， to stick to the idea of "subject×Education"，to focus on the generating of ECK， and to set up complete disciplinary activity system.

Keywords PCK; ECK; educating by subject; teacher′s professional knowledge;ideological and political education in curriculum

[責任编辑 孙 菊]