研究型大学教师教学评价制度研究

摘要： 建设一流本科教育的根本在于培养优秀本科人才，核心在于优化本科教学，关键在于变革教师教学评价制度。从这一要求和评价制度的特性来看，我国研究型大学教师教学评价制度存在着主体之间实质态度与取向的矛盾、教与学在内容与联结性方面的矛盾、教学与科研在地位与比重上的矛盾。为了构建对一流本科教育的制度支持，要实现研究型大学教师教学评价制度从管理—科学主义评价到专业—建构主义评价的逻辑转向，具体要从驱动—问责评价转向联动—发展评价、从“教师之教”的评价转向“学习之教”的评价、从片面的教学评价转向融合的教学评价。

关键词：教师教学评价制度;一流本科教育;学习共同体;教学学术;量化评价

中图分类号：G640      文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2021）04-0077-10

近年来，“一流本科教育”屡被提及，并逐渐成为研究热点。学者们循着认识—解析—建设的路径，取得了关于一流本科教育的性质特征、内容要素及建设策略等方面的成果。然而，已有的研究虽广有涉及但并不深入，多进行状态描摹而较少触及制度分析层面。因此，基于教师教学评价制度对本科教育的重要导向功能，本研究选取该制度加以分析。

2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），构成了本研究的另一个政策背景。以往关于教师教学评价制度的研究，如问题总结、归因分析、体系建构等，主要遵循一种“将教学评价技术化”的思路，对根源性的评价思想分析不足，更缺乏在一流本科教育要求下的教师教学评价制度研究。因此，本研究以一流本科教育建设和教育评价制度改革为背景，针对教师教学评价制度来进行。建设一流本科教育是我国研究型大学的重要使命，教师教学评价在研究型大学中的矛盾也尤为突出，故而将其作为本研究重点。

一、一流本科教育与研究型大学教师教学评价制度

把握一流本科教育的内涵，即建设一流本科教育的核心要素是教师教学评价制度设计与变革的重要基础，它决定了该制度的导向与内容。

（一）建设一流本科教育

从目标达成层面看，建设一流本科教育的根本在于培养优秀本科人才。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，立德树人是高校的立身之本，要建设成为一流大学，必须培养出一流人才[1]。2018年6月，在新时代全国高等学校本科教育工作会议上，陈宝生部长从本科人才培养的重要性出发，论述了本科教育的根基地位[2]。由此不难明确，建设一流本科教育，高质量本科人才的培养是其目标。教育部于2018年9月发布的《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》，也突出了“人才培养”的迫切性和重要性[3]。

教育是培养人的实践活动，教育的本质与规律决定了人的培养是高等教育的根本属性、首要属性，育人是大学之魂[4]。正是经济社会发展对优秀人才的强烈需求与人才供给不能满足建设需要的矛盾，从根本上促成了一流本科教育政策的出台。可以说，“一流本科教育”是针对一流人才培养的概念[5]，一流本科教育主要培养卓越从业者和拔尖学术人才[6]，培养有理想、有追求、有担当、有作为、有品质、有修养的一流本科人才[7]。我国研究型大学拥有生源、经费、师资等方面的独特优势，培养高端从业者及优秀本科学术人才是其无可替代的使命。一流本科教育的最终目标在于人才产出，坚持学生中心、全面发展是其重要原则。其深层意涵是，只有学生这个主体的成长与发展水平才能作为评判本科教育质量的终极标准，而非其他维度的“一流投入”“一流項目”“一流奖项”等量化、物化指标。

从内容建设层面看，建设一流本科教育的核心在于优化本科教学。教育部分别于2019年4月、2019年10月了下发了《关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》《关于一流本科课程建设的实施意见》等文件，推动一流本科教育建设进入到实施阶段。专业建设点的采集信息及“金课”建设的内容，涵盖了教学管理、教学设计与实施、教师培训、教学团队建设及其成果等诸多方面[8，9]。这些文件既表明了本科教学是一流本科教育建设的重点所在，也证明了专业与课程建设最终要依托于教学行动。

一方面，与研究生教育不同，本科教育主要是通过各种形式的教学活动进行的，它们建构了学生学习与发展的主要场域;另一方面，本科教育对学生产生影响，只能在教师与学生真实的动态交往中才能形成。再者，存在于本科教学中的各种问题使其远未达到理想水平，严峻的现实进一步将教学改革推上了至关重要的位置。如学者所言，评判一流本科教育，主要看是否把一流学科优势和一流科研优势转化为教学优势、一流科研成果是否及时转化为教学内容等[10]。一流的教学能力、一流的课程教学、一流的教学质量保障等是一流本科教育的重要内容[11]，高水平的教学是其核心内涵[12]（P12-14），建设一流本科教育需要优化本科教育课程和教学体系[13]。研究型大学具有开展研究性教学与本科生科研的特殊优势，学术化教学是其一流本科教育的核心。需要注意的是，由行政力量推动的规模化本科教学改革并不能等同于本科教学质量，片面追求行政绩效还会造成束缚基层教学活力的后果。在足够的自主空间内释放专业力量，将教学改革深入到师生层面，使教学活动发生真实的改变，实现教学质量的提升而非绩效指标的增长，才是一流本科教学的真义[14]。

从制度支持层面看，建设一流本科教育的关键在于变革教师教学评价制度。2019年9月，教育部发布了《关于深化本科教育教学改革 全面提高人才培养质量的意见》，将健全教师考核评价制度，激励教师教书育人作为本科教育改革的重要内容[15]。为贯彻落实《总体方案》要求，2020年12月，人力资源社会保障部、教育部发布了《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》，将教师教学评价放到了重要位置，突出对本科教育教学实绩的考核与激励，倡导建立有利于教师潜心教学的评价制度[16]。

有什么样的教育评价取向，就有什么样的教育导向，优质教育需要完善的评价制度支持。作为指挥棒的教育评价，具有引导和激励的功能，其地位与功能决定了它成为牵动教育教学发展的“牛鼻子”。然而，目前的教育教学评价并未形成对本科教学的良好导向，教学地位难以得到有效保障。在此情形下，评价变革显得更为必要和紧迫，也更为人们所关注：教育评价是本科教育的基础工作和重要环节，教育评价制度设计的好坏直接影响了教育质量的高低[17]。教师评价制度的变革既是一流本科教育建设的重要部分[18]，也是其建设的突破口[12]（P11）。对研究型大学而言，无论是平衡教学科研关系，还是改进教学，均需变革教师教学评价制度。教学评价制度应在将教师的投入导向教学的同时，也通过科学的评价内容将教师导向教学专业化之维，使更多的教师视教学为使命而非任务或义务，不断追求卓越教学的境界。

（二）一流本科教育的研究型大学教师教学评价制度支持

可以说，主体性、科学性是评价的本质特征。一方面，评价活动是反映相关主体意志并由其开展的;另一方面，评价内容各具特点，适用于不同的评价体系。作为以教学评价活动为规范对象的教学评价制度，自然地是一种主体性制度、科学性制度，这两个方面也是其支持一流本科教育的根本所在。

主体性方面，一流本科教育需要备受重视、能够激发教学主体建设活力的教师教学评价制度。理想的教学评价制度是切实重视教学评价、引导教师投身教學、激励教师潜心教学的制度。重视教学评价制度的另一重含义在于，以尊重教学自主性的方式来评价。其一，教师教学评价制度是考虑学生的发展需要的，使评价反馈能够及时解决学生学习的问题;其二，教师教学评价制度是充分考虑教师群体评价权的，由教师及其同行来进行评价设计与专业判断，能够在实现专业发展的同时激发教师队伍活力。

科学性方面，一流本科教育需要科学合理、能够引导教学高质量发展的教师教学评价制度。其一，理想的教师教学评价制度是基于教学活动本质、符合教学活动特点和规律的，主要是能够考量教学的复杂性和专业性，以系统的评价体系来进行评价，通过评价来保障有效教学、优秀教学;其二，教学评价制度是可以协调好教学评价内外部各种关系的。在研究型大学中，引导教师通过研究性学习等以学定教、以教促学，做到教学同向。同时，研究型大学有良好的制度环境作支持，具备可行性。

二、我国研究型大学教师教学评价制度中的基本矛盾

当前我国研究型大学的教师教学评价制度之所以难以支持一流本科教育，根本在于它没能处理好其中存在的基本矛盾。

（一）主体之间的矛盾

研究型大学主要采取督导评价、同行评价、教师自评及学生评教等方式开展教学评价，尤以学生评教、督导评价最为常见，涉及的核心主体有管理者、教师与学生。

在对待教学及其评价的实质态度上，整体上表现出上层不重视与底层重视的矛盾。管理者是各类制度的制定者和制度施行的决策者，深嵌于社会结构中的制度性力量——官本位文化观念使得管理者能够强力推行其主张。在研究型大学的教师聘任中，教学胜任力仅作为基本门槛和软性参考①，聘期考核和职称评定时仅规定课时量标准甚至不对教学进行考核，缺乏对教学水平的硬性要求②;获得“教学卓越奖”“教学成就奖”等，需要有较长的工作年限和代表性教研成果③，其吸引力被极少的获评名额所稀释，反而坐实了教学评价的“扶贫性”“敷衍性”。

究其根源，在于面对制度环境的组织需要通过合法性机制——采纳被社会广泛认可的结构与行为的观念力量来促成自身的发展。作为行动者的管理者通过理性的利益计算，将影响大学评估声誉、资源流入等关系自身“合法性”的事项置于重要地位。虽然各种教学制度被设计出来以回应教学合法性的要求，但却在实质利益分配时选择以更高效率获取合法性资源的科研和服务。因此，教学评价常出现听课、打分、交表、备案的各种简化管理，使得同行评价、学生评教流于形式的状况难以避免。

随着大学人事制度的改革和绩效考核模式的引入，研究型大学的教师们已经产生了自我职能定位与行为选择间的背离——虽然认可教学但倾向于增加科研投入[19]。有关数据表明，从2007年到2018年，我国研究型大学教师的本科教学时间及其在投入总时间中的占比均出现了明显降低[20]（P79）。这一定程度上说明，在教学评价难以形成有效激励的现实中和管理者意图逐级传导机制的影响下，教师群体同样会在与制度的互动中“趋利避害”，从而对教学评价缺乏实质上的重视。在教学考核中，评价指标通常主要是精确的课时数。一方面，研究型大学教师作为学科及专业的权威人士，他们具有传统的教学自我中心和保守主义观念，这些职业文化中的制度性因素使他们对教学评价及其改革有所抵触。另一方面，僵化的“记工分式”评价会使教师们一般不会将其与自身的职业发展联系起来，这就进一步降低了教师对教学评价的认同感。

与管理者和教师不同，处于教学质量终端的学生基于成本-收益的考量，都较为看重教学。尽管受传统尊师观念影响，他们极少直接地对教学进行点评，但其对教学的议论经常体现在与同学或家人的很多非正式交流中。然而，在大学行政人员拥有最高权力，教师拥有次之的权力、学生权力最有限的权力层级秩序下[21]，学生意愿难以撼动高层意志。管理者自以为重视本科教学，但在工作中又感觉学术评价、排名的压力大于本科教学，对提升本科教学质量缺乏紧迫感[22]。尽管高校普遍建立了学生评教制度，但由于管理主义的钳制和缺乏反馈机制，这一制度几乎无法达到改进教学、服务学生的目的。

在上述矛盾关系中，存在一些特殊情况。当管理者决心推行新的教学改革举措时，会遭遇被各种改革频繁动员而倍感疲惫的教师的怀疑和抵制，仍倾向于沿用既定的制度，从而不断强化路径依赖，使教学评价改革难以落实。或是在教学激励不显著的情况下，仍有教师重视教学及其评价但并不满意现行的量化评价。从整体上看，这些例外情况并不能改变本科教学及其评价遭受轻视的事实。

在教师教学评价的取向上，呈现出管理者的量化管理与师生的协商发展的矛盾（见表1）。

便于管理的利益考量和技术化治理手段的结合，使得现行的教师教学评价主要是通过“数字控制”来实现对教师教学的监督与评判，并通常将结果简化为分数、排名，直接作为人事变动的依据。然而，教师并不认为教学活动可以完全被数字化，他们倾向于由同行和学生来提供教学反馈，使自己的专业发展和教学质量提升得以更好地结合起来。值得注意的是，同行评教与学生评教本应成为教师改进教学的工具，但由于管理主义的全面钳制，评教有可能被异化为简便易行的打分行为，同行与学生无形中被迫成为了管理者的“帮手”。用量化考评机制来管控教师的教学，使制度并未发挥应有的功能，反而对教师的教学激情带来显著的负面影响[23]（P26）。

（二）教与学的矛盾

教学理论表明，教学并不是传统意义上的“刺激-反应”式单向改造，而是教师的“教”与学生的“学”之间的非线性、多样化联结。然而，当前的教师教学评价制度却难以导向“教”与“学”的深度结合。

从教与学的内容和目的来看，教师教学评价存在专业主义的教师“教”与实用主义的学生“学”的矛盾，德雷克·博克将其归因于师生对大学角色的不同认识[24]。研究型大学的教师是各自学科的传承人，其教学内容多选材于学科发展史，持有将学生培养成学术人才的倾向并以此作为优秀教学的评价标准。对学生而言，他们更倾向于务实的、能够让自己获得成功機会的教学供给。调查数据也表明，高校教师对学科本身的关注多于对学生身心特点和学习困难的关注[25]（P5）。教师在教学中的主导乃至中心地位，使得教师偏好的教学标准在评价制度中得以强化。然而，教与学的矛盾若得不到解决，处于权力等级最低端的学生极可能将评教制度作为自己的“唯一权力”并将其“充分利用”。具体表现为，学生和教师通过评教制度来计算各自利益，在消费主义文化中实现矛盾的畸形纾解——学生以消费者的身份将学分、绩点、资格证书奉为“优质标准”，作为“教学商品”供应者的教师忌惮评教分数对自己职业发展的影响，进而以给分松、低要求、高分数来讨好学生。交易之下，甚至导致选课膨胀现象，所谓的“好课”却是实实在在的“水课”[26]。

从教与学的联结来看，教师教学评价存在“客观之教”与“感知之教”的矛盾。目前的教学评价侧重于捕捉教师“教”的各种行为信息（见表2）。

建构主义理论已经揭示了学习的自主性。有效的教学要建立在引发和维持学生学习的基础上，并非单向的教师教、如何教就能决定学生学、学得好。对课程体系完备性、教学内容结构、使用的技术方法等进行评价，所评价的是典型的教师视角下的“客观教学”。这种评价虽然便于管理和实施，但这种教学很可能无法促成学生的深度学习。个中根由，在于教师的教并未激活学生的“主观教学感知”，没有抵达学生的学习之端，而学生的“教学感知”才是以教促学的关键[27]。由表2中内容可知，尽管评教制度已经对学生的“学”有所关注，但观测点较少且只是基于评价的可操作性而对显性化行为进行观察，并未触及学生学习的实质层面，其主要内容还是针对教师的教，而这种“教”也并未从学生“学”的角度进行深度联结。这在事实上不仅造成了教与学的割裂式评价，还会使教学沦为参照技术化评价标准下的“师生表演”，无益于提升教学质量。

此外，受西方新近教育思想影响，我国研究型大学教师教学评价多将对话、讨论等教学技巧作为强制标准。而这一看似以学生为中心的制度设计，却潜藏着对教学文化的漠视和对教学效果的想当然理解。有证据表明，我国大学生的课堂沉默并不等于浅层学习，它不仅有积极的伦理意义，而且也会对学生的深度学习在某种程度上产生正效应[28]。有关调查也显示，相较汇报、讨论等教学方法，学生们尤为偏爱讲授法[25]（P5）。因此，这种强行从教师角度来规定新式教学方法的评价，极可能难以发挥以教促学的功效。

（三）教学与科研的矛盾

“现代大学教育中，没有任何问题比教学与科研之间的关系更为根本”[29]。这一根本关系也决定了二者间矛盾的深刻性，这在研究型大学尤为明显。

从教学外部看，教师教学评价与教师科研评价之间存在矛盾。重科研、轻教学具有普遍性。在美国，对教学感兴趣的教师比例有所下降，新一代教师更加注重科研工作[30]。相关调查显示，我国研究型大学教师的教学时间投入明显低于科研，甚至出现了科研挤占教学时间的情况[20]（P79）。与教师将有限的时间与精力投入到回报更高的科研工作相对应，有限的激励资源也更多地流向科研评价，教学与科研在奖励数量、类型及激励力度方面均差距明显。

在现代社会，客观化的认识世界的方式为学术文化所顶礼膜拜，人们倾向于将一切问题都变成客观问题并坚信其必然可以通过某种技术方法加以解决，技术被认为拥有改天换地的能量[31]（P54-57）。基于此，可靠的科学研究与可用的评价技术在客观化的信条下得以紧密结合。在研究型大学，教学与科研已失去了二者该有的平衡与合理的分成，本应属于教学评价的资源逐渐被强势的科研评价所侵占。终身教职等稀缺品一般不会授予只在教学方面优秀的教师，但却很可能落在教学拙劣而科研成果可观的教师头上[32]。评价的导向与放大作用造成了最令人担忧的后果：教学沦为教师职业发展中的阻碍，教学优秀但缺乏科研产出会被视为能力低下[33]。

而在教学内部，存在教学实践评价与教学研究评价的矛盾。在科研导向的量化评价体制中，对大学教师的教学评价主要考察其可测算的教研成果，如教学改革项目、教改教研文章、教学成果奖等。科研导向的教学评价还体现在对不同类别岗位的教师在晋升考核中都要求科研成果的级别和数量，教学岗也有明确的科研标准，至少要有教研项目和文章。量化评价制度在多年的实施中，已经形成了严重的路径依赖，并在既得利益者的维持和推广下，实现了制度的自我强化，巩固着自己作为评价制度主导类型的地位。况且，任何制度都有退出成本，量化评价的简易操作使得其他类型的评价在制度成本比较方面劣势尽显，制度变革、更新和新制度落实也因而步履维艰。

必须注意的是，过分重视量化数据收集，忽视了教师的隐性工作及教学活动的复杂性、综合性，评价结论具有很大的局限性[34]，且基本上是对结果的度量，而不是对整个教学过程的评价[35]（P56）。备受推崇的过程评价由于缺乏“证据性”而只能成为教研评价的陪衬或附属，迫使教师们不得不在获得更多的教研成果上下功夫。然而，脱离教学实践的评价很可能使教师将教研变成独立于教学活动过程之外的功利化写作，异化为论文发表、职称晋升的手段[36]。现实中，也确实出现了教学不佳却获得优秀教师称号、名师荣誉的情况[37]（P78-81），这与此科研取向的教学评价机制不无关系。

三、回到教学本身：实现从管理—科学主义评价到专业—建构主义评价的逻辑转向

现行的教师教学评价制度是由管理者主导的、奉行量化至上的科学主义评价观。诺思认为，“制度变迁的成本与收益之比对于促进或推迟制度变迁起着关键作用，只有在预期收益大于预期成本的情形下，行为主体才会去推动直至最终实现制度的变迁，反之亦反。”[38]数字化评价模式之所以长期存在，在于它的确以较低的成本带来了发展前期的可观效益。但这种基于问责的、外部主导的量化考评更多地是便于管理者达到依据评价结果实施奖惩的目的，其固有弊端及边际效益的递减也使得大学追求内涵式发展的成本日益增加：忽视了基层教师专业发展和学生学习的需要，不符合教学活动的特点和规律，使评价无法达到服务教师、改进教学的目的。换言之，当前的制度无法为大学带来深层收益，而可以降低旧有制度成本的深层收益才是高质量发展阶段最为重要的利益。因此，从建设一流本科教育的要求出发，亟需实现教学评价制度的重构。其根本在于主体-目的评价观的转变，意即从基于管理者问责的奖惩性评价转向基于多主体信任的发展性评价[39]。

随着由中央出台的教育评价改革文件的问世、诸多关于教师队伍建设与职称评价改革政策的发布，全国兴起了教育评价改革的热潮。对教育评价改革如此高级别的重视和大规模的推动，一方面说明传统的教育评价体制对教育高质量发展已经造成了严重阻碍;另一方面也表明亟需建构更加科学的、能够真正促进教育高质量发展的评价制度体系。因此，在深化教育评价改革的关键期，在教育评价改革的新观念引领下，通过权力的重新分配进而推动制度变迁，不仅必要，而且可能。

（一）从“驱动—问责”评价转向“联动—发展”评价

变革自上而下的“管理者驱动—代理者执行”机制，使多主体联动成为推动教师教学评价的动力机制，这在研究型大学有其实现的希望，因为卓有成就的学者与不乏学养的管理者之间，更容易就学术事务的专业性达成一致。推进教学评价制度变革，一是要使相关利益主体形成对教学评价的实质重视。仅从传统与道义的角度来强调本科教学及其评价的重要性是不够的，关键是进行制度变革，使教学评价给大学及教师带来获得感。这不仅意味着通过增加教学评价的资源投入和强化教学评价的指标来让校长和教师关注教学，更为重要的是要使教学评价成为教师职业发展和专业成长的重要路径。

这便涉及第二点，合理规定相关主体在教学评价中的权责。有关调查表明，那些真正以卓越教学为使命的教师往往不为名利所动，他们更在意能否获得对自身作为教师的反思性认可[40]。对这些最能推动一流本科教育建设的教师而言，最适合的评价就是发展性评价。发展性评价以教学问题而非量化数据为核心，是在管理者干涉较少、师生与同行间的主动交流中所建构的，对改进教学、形成教学人格至关重要。对此，大学应该反思：我们现在并不缺乏管理制度和规范要求，反而可能是太多太细了，给教师造成了持续性的精神紧张[23]（P27）。但是，管理者似乎很少反省自己作为外行的局限性，却习惯于对无法掌控的事物编织越来越密的制度牢笼。

提高评价的专业性是《总体方案》的要求。有鉴于此，亟需重建管理者与教师间的信任机制，确立教师在教学这种专门事务评价中的核心主体地位并认同他们的专业性。然而，教师的自主性有其限度，管理者仍需在教学评价的发起、宣传与动员方面发挥服务性作用，从管理到服务的性质转变并不等于剥夺其权威，合理的问责还是必要的。发展性评价并不反对奖惩，只是反对为了奖惩而评价[41]。也就是说，管理者要避免以行为主义的奖惩制度作为教学评价的全部，应在不干预教学专业活动的前提下，基于管理权来制定相关学生培养标准、质量成效规定等对教师形成引导和约束。对教师而言，增强教师教学评价自主性、积极性和专业性的关键是调整和利用教师教学发展中心等组织，首要是转变组织属性，使其真正成为教师们可以自主交流、求取发展的机构。一方面，通过教师对彼此的教学开展对话与评议，逐步更新观念，使教学工作超越私密化的个人经验范围，在互通有无中强化其获得感和责任意识，不断提升其参与度。另一方面，通过开展组织化活动和建立群体秩序，使教师能够积极参与到教学评价变革中，组建教学及评价团队，在组织支持下有针对性地开展教学改革。

（二）从“教师之教”的评价转向“学习之教”的评价

与“学生中心论”和“教师中心论”都有将另一方边缘化的风险不同，源于莱芙和温格著作的“学习共同体”一词更能精确地描述师生关系。学习共同体的意义在于，师生在一个学习情境中共同致力于一个目标，教师会以学习者的视角来设计和审视课程教学，使得教学不再是教师之“教”，而是学习之“教”。没有指向学生学习的“学习之教”，一流本科教育只能是一种空想。因此，构建基于学习共同体的教师教学评价制度势在必行，而这种变革在能够广泛开展研究性学习和提供较多本科生科研项目的研究型大学是可以实现的。这样的教学更容易达到学习共同体的要求：“在一个情境中，学习者的身份是不断进行再生产的，学习者沿着旁观者、参与者到成熟实践示范者的轨迹前行。”[42]

建构基于学习共同体的教学评价制度，首先要变革的就是当前由管理者所强力推行的学生评教制度。按照建构主义的评价理念，评价结果是由具有不同价值观念的利益主体协商建构的，专制主义的评判难以令人信服。一方面，要避免学生评教的形式化，让学生真正懂得评教的意义并鼓励其认真参与，使教师和学生就评教结果进行沟通。在学生评价有效的前提下，教师尤其要从学生的反馈中去审察学生培养的问題：“在大学里，一个老师所做的，不是培养他自己的继承人（虽然他的某些学生会成为这样的人），他向他的学生传授的，是使他们对作为智力追求的各种理解事业中的一种获得某种程度的熟悉。”[43]研究表明，当教师有足够的资料可以理解学生的评分时，会有更多的教师选择改变教学[44]。另一方面，面对教师对评教分数科学性的质疑，可以考虑将学生评教制度变为师生议教或师生论教制度。部分教师下课前会向学生们匿名收集关于课程教学的意见或建议，然后根据学生们的反映及时调整教学或解释自己教学设计的原因，这事实上就是师生建构式的评价。相较便于管理部门统计的期末打分的评教制度，师生议教不仅可以在不影响师生关系的情况下及时促成教师的教学变化，而且更能揭示和解决学生学习中遇到的问题。

从学生“学”的角度来设计教师的“教”，这一学习共同体所蕴含的理念启发我们：相较外显化的教师行为，能够促成学生学习的“教”才是更该被评价的重点所在。美国大学教学评价中所设计的“你是否能够将学到的概念和原理应用于相关的问题情境”“教师设置的问题是否能把你带进研究的乐趣之中”“课程是否激发了你在课下探讨问题的愿望”等问题都是值得借鉴的[37]（P81）。此外，如果促进学生的“学”是评价导向的最高标准，那么在评价制度中强制规定教师使用某种或多种教学方法与技术是不合适的。如弗莱克斯纳所言：“在任何阶段都不存在独一无二的最佳教学方法”[45]，“最佳”决定于教师以学生为本的自主设计与灵活变动。教师拥有最具个性色彩的教育智慧，仅仅掌握教学技巧不能使他成为优秀的教育者[46]，评价制度更应该考虑教师的教学自由，而非不切实际的限定。

（三）从片面的教学评价转向融合的教学评价

博耶的继任者舒尔曼认为，公开发表、同行评议与交流传播是教学学术的标准[47]。由此可以明确，教学学术是教师对自己教学的研究，而不是教学本身[48]（P21）。 虽然这种与科研学术同型的观念更利于提升教学的学术品质，但在现实中，无论教学学术如何向科研学术看齐，总有一种力量使教师在向学术殿堂攀爬的时候无法全身而入，这股力量便是教学实践。正因这种“教学活动是一种实践活动”的普遍认知与客观事实，使得教学学术具有立足于实践并服务于实践的典型特征，这也成为教学学术与学术教学相融合的理论接口。

“大学教学是一种多层面、多角度、难以量化的复杂工作，特殊的、局部的评价信息难以反映整个教学过程，也没有任何一种评价方式可以获得全面的评价结论。”[35]（P229）因此，我们需要探索基于教学学术和学术教学有机融合的教学评价，系统化地衡量教师的教学表现。第四代教育评价理论认为，教育评价不仅涉及价值判断，还是价值发现与生成的活动，要在自然情景中进行价值建构。《总体方案》中明确指出，要改进结果评价，强化过程评价，提升评价科学性[49]。以此看来，大学不能只开展终结性评价，必须强化关注教学诊断的过程评价，重点应该指向高效的学术化教学。学术化教学遵循教学与科研相结合的原则，是教师将自己的教学学术转化为实践、通过多种教学方式最终促成学生深度学习的过程，是教师对学生直接产生影响的环节。在不同的课程教学层次中，最高层级的“金课”便是教师以学术化人格和精神魅力感染、激励学生[50]。“世上只有一种实事求是的方法可精确地评价形态各异的优质教学，那就是实地考察。”[31]（P227-228）

因此，必须让专家与同行认真地走进现场进行评价。一方面，要使专业化评价落到实处，使专家及同行不是为了完成任务而评，而是为了改进教学而评;教学评价管理部门应在先进教育理念指导下，编制科学的深度评价指南，就评价事项举办专门的培训及推进会议，确定合理的评价人员结构。另一方面，教学评价专家需选择适当的方式进入评价现场，避免对教师产生负面影响;专家需严格遵守评价程序，捕捉教学过程中的典型事件、关键信息，根据学术化教学的教学实情来调整和扩充评价记录单，还原课堂的创生性，尤其关注教学学术成果的转化实效;包括教师在内的评价主体应充分协商交流，发挥质性评价的优点，对教学过程进行综合分析，形成有效反馈。

强调教学过程评价，并非是要将教学研究置于次等位置，建构主义评价的重要内涵便是全面立体化的评价。缺乏类似科研的学术化建制和基础，是研究型大学教学处于弱势地位的根本原因，因而必须重视教学学术及其评价。从教学学术的知识、反思、交流、自主等维度来看，关于教师教学的课程设计、学术论文、参会经历、教学奖励、专业创见等都可以纳入教学学术评价。如果教师基于教学实践开展了细致的研究、经受了实践检验并结成成果公开交流，那么没有理由不给他与科研评价同等的对待[48]（P34）。可行的做法是：建立教学档案袋，记录教师教学的各种“证据”，形成评价教学的有效依据;在可行性论证的基础上，立足教学实践开展教学研究，形成用以评价的教研成果;录制教学视频，既可以作为教学研究的“数据”，也可作为教学“作品”供本校或校外同行评价。在研究型大学开展教学学术具有很多便利条件，学术与教学可以实现深度融合，达成理论与实践之间的良性互动。为此，要结合研究与实践，保证教学评价的融合性，如此才能形成对研究型大学教师专业化教学的科学导向。

建构主义逻辑的研究型大学教师教学评价制度如要真正落地，必须考虑其制度环境和运行成本。一方面，将评价权交由专业人士行使，极有可能降低科层制管理带来的评价成本。因此，或可考虑将评价资源投入进行转移和集中起来。另一方面，智能时代的量化统计任务可以由信息平台来分担。教学管理者可以直接利用信息平台进行常态数据统计，减少教师填表、交材料、跑部门的琐碎时间支出。此外，过于频繁的考评使教师疲于应付，重新核定符合教学与科研工作特点的评价周期是极为必要的。

教师在教学科研工作中的角色冲突表明，套用洪堡时代的“教学与科研一体”原则来评价今天的所有教师并不现实。一种可能的选择是，从关注教师个人的层面转到关注教师群体的组织层面——认可个体在学术生涯不同阶段的能力特征和工作偏好，使教学与科研各有所长者在集体环境内各展优势，盡量减少对其不擅长的方面作评价，减轻“双肩挑”的评价压力，并提高整体生产力[51]。从组织层面看的另一层积极意义在于，可能实现擅长科研与擅长教学的教师之间的互动交流，利用对方现成的优势来促成仅靠自己难以完成的教学与科研结合，以结合的教学科研评价来降低加和的教学科研评价所带来的压力。为了实现群体的合理分工和充分互动，在内在的认知观念上，需要改变“教学低能”的偏见，教师与学者是类别之分而非等级之别;在外在的激励制度上，必须要考虑教学工作的特点，为了解决长周期和隐形性造成的教学激励频率低、机会少的问题，有必要尝试加倍激励的做法。

参考文献

[1] 习近平.在全国高校思想政治工作会议上的重要讲话[EB/OL].（2016-12-08）[2021-03-23].http：//www.gov.cn/xinwen/2016-12/08/ content_5145253.htm#1.

[2] 陳宝生.在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话[J].中国高等教育，2018（Z3）：4-10.

[3] 教育部.关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见[EB/OL].（2018-10-08）[2021-03-23].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201810/t20181017_351887.html.

[4] 刘振天.一流本科教育的价值指向[J].教育科学，2019（05）：2-3.

[5] 眭依凡.一流本科教育改革的重点与方向选择——基于人才培养的视角[J].现代教育管理，2019（06）：1-10.

[6] 母小勇.一流本科教育：培养目标与实现路径[J].中国高教研究，2020（07）：33-39.

[7] 陈骏.一流人才与一流本科教育：理念、问题与方向[J].中国高教研究，2018（03）：4-7.

[8] 教育部.关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知[EB/OL].（2019-04-04）[2021-03-23].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201904/t20190409_377216.html.

[9] 教育部.关于一流本科课程建设的实施意见[EB/OL].（2019-10-30）[2021-03-23].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html？tdsourcetag=s_pcqq_aiomsg.

[10] 张大良.创建具有中国特色世界水平的一流本科教育[J].中国高教研究，2016（06）：1-4.

[11] 别敦荣.一流本科教育的特征与实践走势[J].山东高等教育，2017（01）：6-14.

[12] 王洪才.一流本科教育的内涵、特征与建设[J].中国高教研究，2019（01）.

[13] 张应强.从政策到行动：建设一流本科教育需要面对的关键性问题[J].江苏高教，2019（09）：1-7.

[14] 李海龙.“项目制”驱动本科教育改革的审思[J].苏州大学学报（教育科学版），2020（03）：55-64.

[15] 教育部.关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见[EB/OL].（2019-10-08）[2021-03-23].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191011_ 402759.html？tdsourcetag=s_pcqq_aiomsg.

[16] 人力资源社会保障部、教育部.关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见[EB/OL].（2020-10-13）[2021-03-23].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1779/202101/t20210126_511116.html.

[17] 朱永华，童政权.一流本科教育下高校教育考核与评价创新研究[J].黑龙江高教研究，2019（09）：32-35.

[18] 孙伟锋，邱文教，等.一流本科人才培养体系的内涵和重构[J].中国大学教学，2019（03）：25-28.

[19] 鲍威，杜嫱.独立·冲突·互补：研究型大学教师教学行为与科研表现间关系的实证研究[J].北京大学教育评论，2017（04）：107-125，187-188.

[20] 郭卉，姚源.研究型大学教师教学和科研工作关系十年变迁——基于CAP和APIKS调查[J].中国高教研究，2020（02）.

[21] Baldridge J V.Power and Conflict in the University： Research in the Sociology of Complex Organizations [M].New Jersey：John Wiley &Sons，Inc.，1971：89.

[22] 李延保.高校教学评估的偏差与改进——从“重视本科教学”谈起[J].河北师范大学学报（教育科学版），2020（02）：4-8.

[23] 阎光才.高水平大学教师本科教学投入及其影响因素分析[J].中国高教研究，2018（11）.

[24] [美]德雷克·博克.回归大学之道：对美国大学本科教育的反思与展望（第2版）[M].侯定凯，等译.上海：华东师范大学出版社，2012：25-27.

[25] 阎光才.我国本科教与学过程的特征与问题分析[J].中国高教研究，2020（05）.

[26] 操太圣.符号崇拜：消费主义文化视野中的“水课”批判[J].江苏高教，2020（05）：35-41.

[27] 吕林海.“深度学习”视域下的大学“金课”——历史逻辑、考量标准与实现路径之审思[J].高校教育管理，2020（01）：40-51，62.

[28] 吕林海.中国大学生课堂“沉默”背后的“谨言慎行”倾向——“中华传统文化”视域下的概念诠释与实证分析[J].苏州大学学报（教育科学版），2020（01）：85-97.

[29] Clark B.The Modern Integration of Research Activities with Teaching and Learning[J].Journal of Higher Education，1997（03）：241-255.

[30] Finkelstein M J， Seal R K， Schuster J H.the New Academic Generation：A Professor in Transition[M].Baltimore&London：The Johns Hopkins University Press，1998：86.

[31] [美]帕克·帕爾默.教学勇气：漫步教师心灵（20周年纪念版）[M].方彤，译.上海：华东师范大学出版社，2020.

[32] Lucas C J.American Higher Education：A History[M].New York：ST.Martins Griffin， 1994：286.

[33] [英]路易斯·英利.高等教育的质量与权力[M].罗慧芳，译.北京：北京师范大学出版社，2008：27.

[34] 刘广青，李文中，等.研究型大学教师评价体系问题分析及分类指导的教师评价体系研究[J].中国高校师资研究，2010（03）：26-31.

[35] 李爱.大学教学评价变革研究——基于教育政策和评价主体的角度[M].南昌：江西人民出版社，2015.

[36] 刘振天.大学教研成果应该以怎样的形态呈现？[N].光明日报，2015-07-28（14）.

[37] 李宝斌，许晓东.高校教师评价中教学科研失衡的实证与反思[J].高等工程教育研究，2011（02）.

[38] [美]道格拉斯·C·诺思.经济史中的结构与变迁[M].陈郁，罗华平，等译.上海：上海三联书店，1994：7.

[39] 张应强，赵锋.从我国大学评价的特殊性看高等教育评价改革的基本方向[J].江苏高教，2020（02）：1-8.

[40] 林小英，宋鑫.促进大学教师的“卓越教学”：从行为主义走向反思性认可[J].北京大学教育评论，2014（02）：47-72.

[41] 连榕.教师专业发展[M].北京：高等教育出版社，2007：232.

[42] [美]J·莱芙，E·温格.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004：4.

[43] [英]迈克尔·奥克肖特.历史是什么[M].王加丰，周旭东，译.上海：上海财经大学出版社，2009：309.

[44] [美]J.A.森特拉.大学教师工作评估[M].许建钺，等译.北京：北京航空航天大学出版社，1992：44-45.

[45] [美]亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——英美德大学研究[M].徐辉，陈晓菲，译.杭州：浙江教育出版社，2001：55.

[46] [加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2014：10-11.

[47] Shulman，L.S..Taking Learning Seriously[J].Change，1999（04）：10-17.

[48] 赵炬明，高筱卉.赋能教师：大学教学学术与教师发展——美国以学生为中心本科教学改革研究之七[J].高等工程教育研究，2020（03）.

[49] 中共中央 国务院.深化新时代教育评价改革总体方案[EB/OL].（2020-10-13）[2021-03-23].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.

[50] 吴艳云，田杰，等.“金课”的三种“镀金者”：形象描摹及其内涵解析——基于16位大学生的深度质性研究[J].高教探索，2020（10）：60-66.

[51] Fairweather J S.The Mythologies of Faculty Productivity Implications for Institutional Policy and Decision Making[J].The Journal of Higher Education.2002（01）：26-48.

Study on the Teaching Evaluation System of Teachers in Research-Oriented Universities： The Perspectives of Building First Class Undergraduate Education

ZHAO Feng

Abstract： The foundation of building first-class undergraduate education lies in cultivating outstanding undergraduate talents， the core lies in optimizing undergraduate teaching， and the key lies in reforming the teaching evaluation system for teachers. From the perspective of these requirements and the characteristics of the teachers evaluation system in research-oriented universities in China， there are contradictions in substantive attitudes and orientations between subjects， conflict in content and connection between teaching and learning， and inconsistency in the proportion of the status of teaching and scientific research. In order to achieve system support for first-class undergraduate education， it is necessary to transform the university teachers' teaching evaluation system from the management-scientific evaluation to professional-constructive evaluation， specifically change the driving-accountability evaluation to linkage-development evaluation， shift the evaluation of teaching to evaluation of learning， and adjust the one-sided teaching evaluation with integrated teaching evaluation.

Key words： teaching evaluation system for teachers; first-class undergraduate education; learning community; academic teaching; quantitative evaluation

（责任编辑  陈剑光）