起于音韵，成于意象，归于意境

谈李森

摘要：古诗词教学应该视“体”而教，抓住古诗词文体的基本特征，就抓住了古诗词教学的要领。古诗词教学可以从音韵、意象、意境三个维度入手：起于音韵，在诵读涵泳中同情共振;成于意象，在比较联结中意会情志;归于意境，在虚实相映中物我相融。

关键词：古诗词教学;音韵;意象;意境;小学语文

古诗词教学应该视“体”而教。正如于漪老师所说，“诗要有诗的教法”，抓住古诗词文体的基本特征，就抓住了古诗词教学的要领。本文以统编小学语文四年级下册《古诗词三首》一课为例，在把握古诗词文体特质的基础上，从音韵、意象、意境三个维度，谈谈古诗词教学。

一、起于音韵，在诵读涵泳中同情共振

古诗词用字考究，句式或对仗齐整或长短错落，具有音韵之美。学习古诗词最基本的方法便是诵读吟咏，诵而读之，吟而咏之，如此，方能领会古典诗词的音韵美感。

（一）眷注字节，咂摸音韵的情趣

古诗词的每一个字节都经过诗人的斟酌锤炼，都流淌着诗人的情味、趣味和品味。我们读诗，倘能留心每一个字节的音韵，细细咂摸，便能在诵读古诗词时“把意象、音乐和情趣在声调中传出”。

以《四时田园杂兴（其二十五）》为例，“梅子金黄杏子肥，麦花雪白菜花稀”一句中的“肥”字颇值得细细推敲。“肥”有肥美之意，极写杏子形之饱满与味之香甜。教学时，我先请学生说说“肥”字带给自己的细腻感受。在学生掂量出杏子很大、很饱满之际，我顺势提问：想象一下，这杏子给你怎样的感受？还可以用什么词语来形容杏子？通过潜心诵读，学生的回答精彩纷呈：“肉嘟嘟的”“肉肉的，而且很有弹性”“很可爱”“很肥美”……简简单单一个“肥”字，激荡起学生满满的舌尖记忆与情趣享受。为何如此？根源在于“肥”（féi）乃扬声，读在嘴里，上扬的嘴角如品杏之四溢芳香;记在心里，一个个肥美的杏子仿佛跃然于胸。

（二）置换比读，感受音韵的和谐

无韵不成诗。古诗词的创作尤其讲究“合辙押韵”，这是古诗词区别于众多文学体裁的重要特征之一。邦维尔在《法国诗学》中说道：“我们听诗时，只听到押韵脚的一个字，诗人所想产生的影响也全由这个韵脚字酝酿出来。”教师习惯直奔诗意、诗情，在韵脚分析上却浅尝辄止，忽略了韵脚之于古诗词情意表达的重要性。教学《清平乐·村居》，我没有止步于让学生知晓“押何韵”，而是引着学生向前走一步——

师如果将“茅檐低小”置换成“茅檐低矮”，同学们再去读一读这首词的上阕，有什么感觉？

生读起来有些别扭，不够流畅。因为这里的“小”和“草”“好”“媪”韵母相同，读起来押韵，而用“矮”就显得有点突兀。

师这首词押“ao”韵，用“小”使整首词读起来更有律动感。那么，为什么要押“ao”韵呢？

（学生茫然。）

师默念“小”“草”“好”“媪”这四个韵脚字，这四个字给你怎样的感觉？

生我觉得这四个字读起来有一种美好的感觉。

生读着读着，心情好像也变好了。

师是啊，押“ao”韵的这四个字激活了我们内心对于美好生活的向往。而这首词的上阕向我们展现的，也正是老翁和老妇温馨、静谧而又美好的生活。所以，“小”“草”“好”“媪”这四个韵脚字，安排得多恰当、多精妙啊！

上述教学没有局限于让学生知晓韵脚，而是通过进一步置换韵脚，引导学生在反复的诵读与比较中“钻”进韵脚，挖掘其中传递的声音意味，深入体会韵脚之于古诗词的重要意义。

（三）把握节奏，触摸音韵的脉搏

古诗词具有音乐美，对仗也好，长短句交错也罢，起起伏伏之间无不彰显诗词独有的节奏。当然，我们不应孤立地看待节奏，须知节奏因诗者的情绪而起，也因诗者的情绪而伏。

“梅子金黄/杏子肥，麦花雪白/菜花稀”一句，词性相同、内容相对，读来节奏轻快，氤氲着诗人范成大对乡村田园的歌咏。《清平乐·村居》中“茅檐/低小，溪上/青青草。醉里吴音/相媚好，白发/谁家/翁媪？”一句，长短句交错，洋溢着词人见此情景时的欢欣。教学时，我引导学生紧扣顿挫之处反复吟咏，随着诗词的节奏触摸诗词的脉搏，捕捉那脉搏里跃动的诗情画意。

二、成于意象，在比较联结中意会情志

意象是诗词最基本的审美单位，是客观对象和诗人感情的相遇。古诗词教学，更应扣住“意象”这把钥匙，引领学生轻启诗人的情意之门。

（一）联结生活，打开意象记忆

学生关于意象的本初记忆，是其理解诗词的重要“原结构”。谈及《宿新市徐公店》，自然绕不开“黄蝶”这一重要意象。“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”，几乎每一个孩童都见过蝴蝶，也都有过追蝴蝶的体验。教学中，我鼓励学生畅聊追捕蝴蝶的经历。多数学生更像《所见》中“意欲捕鸣蝉，忽然闭口立”的牧童，耐心地等待蝴蝶落定在某处，再伺机捏住或捂住。而《宿新市徐公店》中的孩子，却一路疾跑着追赶蝴蝶。当学生带着自己截然不同的生活体验去读这句话时，脑海中自然会浮现出那个只顾着撒腿狂追蝴蝶的孩童，多么单纯、多么天真、多么烂漫！

（二）溯源比对，体会意象之妙

不同的意象会营造出全然不同的境界，当我们无法确认意象是否妥帖时，可以试着挖掘意象的原生形态，在二者的比较中，进一步体会意象的精妙。《清平乐·村居》一词中，象征安定而谐和的意象“溪”出现了三次，初读难免有重复之感。联系生活经验再读，会发现，“地上青青草” “大兒锄豆河东” “屋前卧剥莲蓬”同样符合客观实际。反复出现“溪”字究竟有何深意呢？请看教学片段——

师见过小溪吗？溪水给你怎样的感觉？

生外婆家门口就有一条小溪，我每年寒暑假都会去玩，小溪长长的，溪水也很清澈，特别美。

生我在公园里见过小溪，溪水凉凉的，夏天光着脚丫在里面走，感觉神清气爽！

师小溪，总给人以缓缓的、舒畅的、祥和的感觉。同学们数一数，这首词一共有多少个“溪”字？

生一共有三个“溪”！

师一首词里有重复的字词或者语句，似乎不太妥当。我把含有“溪”字的句子全都改掉了。（出示：地上青青草 大儿锄豆河东 屋前卧剥莲蓬）放回原句中读，你喜欢这样的改动吗？

生“溪”给人感觉很舒缓、很柔软，换成其他的词语就显得有些不和谐。

师辛弃疾是一位爱国词人，他生活的那个年代，战事连年，百姓处于水深火热之中。“溪”寓示着安定祥和，连续三次出现“溪”，可见辛弃疾对国家安宁、百姓安居的生活是多么向往！

三、归于意境，在虚实相映中物我相融

仅仅把握音韵、体会意象，远非诗词阅读的全部。每一首诗词都自成一种境界。古诗词教学可以采取三种方法，引导学生走进诗词内部，融入诗词意境。

（一）在情境假设中融入诗词意境

教学古诗词时应巧妙地在诗词语言留白处假设情境，调动学生所有的生活经验，挖掘那些隐匿在诗词背后的意境。比如，教学《宿新市徐公店》时，“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”一句中的“无处寻”，留给读者无尽的想象空间。我请学生转换角色，把自己当作诗中的孩童，请他们融入诗歌意境，想象在蝴蝶“无处寻”时，会有怎样的表现。学生化身为那个追蝶而不得的孩子：有的觉得无所谓，有的则坐在地上大哭，还有的则下定决心非得“寻”出那只蝴蝶来……当下的学生和诗里的儿童相距千年，但在入情入境的想象中，达到彼此的情意相通。

（二）在图景想象中玩味诗词意境

古诗词的意象可以激活学生内心的无数图景，化诗词语言为一幅画，乃至一幕戏。那画作或戏景又反过来作用于学生，使其神魂为之钩摄，最终达到“我即是物”“物即是我”的相融境界。不过，想象人人都会，想象的路子对多数学生而言却是秘密。教学《四时田园杂兴（其二十五）》，我这样点拨学生多角度想象“日长篱落无人过，唯有蜻蜓蛱蝶飞”一句展现的图景：

1.从视听角度想象。夏日日长，农家小院除了蝉虫的鸣叫，显得冷冷清清，人们全在田间地头忙碌，只能见到蜻蜓和蝴蝶自由自在地飞舞。

2.从景物层次角度想象。上有烈日当空，下有虫蝶飞舞、篱落静立，整个画景层次分明，错落有致。

3.从动静角度想象。动景如蜻蜓、蝴蝶、蝉虫等，静景如小院、篱笆、绿树、太阳等，学生尽情地想象动景与静景，别有风趣。

4.从远近角度想象。远看勾勒景物轮廓，近看刻画景物细腻之处。简简单单的两句话，因为多角度的想象，学生自然而然融入了诗者描绘的图景世界，物我两相忘。

（三）在入情吟咏中体悟诗词意境

诗人的情意融化在诗词之中，在深入理解詩词的基础之上，我们应该引导学生带着自己的独特感悟，与诗词对话，与诗词背后的“人”对话，进而入情吟咏，使其诗如出自己之口，如出自己之心。这样，古诗词的全部意蕴才有可能在唇齿之间一点点化开，最终融为他们精神生命的一部分。如果在学生诵读入情之时，播一曲与诗词主题、语言、节奏等全息贴合的背景音乐，不仅可以为学生的诵读锦上添花，还可以为学生铺设通往诗词意境的桥梁。如在学生诵读《清平乐·村居》时，我播放了一段舒缓的音乐，溪水哗哗、鸟飞虫鸣……音乐响起之时，千百年前的那条“溪”仿佛流入课堂，我能明显地发现，学生顿时屏息凝神，沉入了诗词的意境之中。此刻的诵读，是融入了学生生命体验的诵读，更是融通学生与词人彼此心灵的诵读。

参考文献：

[1] 朱光潜.诗论[M].桂林：漓江出版社，2011.