大学英课堂教学评价标准的反思与重构

常丽萍 顾荣

摘要：大学英语课堂教学评价缺少体现学科特性的标准，有关讨论多存在于偏离具有整体特点的课堂教学实践等的不足。当代大学英语语言技能类课堂教学以任务为核心来组织实施，其课堂教学评价标准的重构应基于此特点，围绕任务设计、实施及其效果设立指标，以提高评价标准对接课堂教学实践的精准性。通过语言技能类课堂教学评价标准的重构，希望引发对体现大学英语课堂教学特点评价标准的思考与重视，为高校人才培养能力的提升贡献力量。

关键词：评价标准；课堂教学；外语教学法；任务

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1673-7164（2021）05-0069-03

基金项目：陕西省社科界重大理论与现实问题研究项目“基于双语文化认同的社会主义核心价值观培育研究”（项目编号：2019C1 61）；西北农林科技大学基本科研业务费人文社科基金项目“工作价值观视角下高校外语教师职业认同影响因素及对策研究———以西北农林科技大学为例”（项目编号：2017RWYB27）。

课堂教学评价是学校教育教学工作的组成部分，科学合理的评价标准对于保障课堂教学评价的有效性、提高教学质量具有重要意义。在大学英语课堂教学评价中，管理部门多采用与其他学科通用的评价标准[1]，这种标准对大学英语课堂教学的特殊性体现不足，不能较好地对接其课堂教学的实际，在很大程度上影响了教学评价功能的发挥。当前，我国高校人才培养工作已进入提升质量的升级期，全面提升人才培养能力成为高教改革与发展的核心点。在此背景下，通过对大学英语课堂教学实践的剖析与现有课堂教学评价标准的反思，重新思考构建与当代大学英语课堂教学实践相契合的评价标准，使创新教学管理落地到评价手段的革新，从而促进高校人才培养能力的提升。

一、大学英语课堂教学评价标准的反思

在实践上，课堂教学的评价通常由教学管理部门来组织实施，由于集中教学管理的需要，对大学英语课堂教学的评价，往往与其他学科一起采用统一的标准，这种统一的标准不能较好地对接具有学科特殊性的大学英语课堂教学。在理论上，课堂教学评价标准的研究多集中在各学科通用的标准上，有个别的大学英语课堂教学评价标准的讨论[1-3]见于少量的学科课堂教学标准的研究中。这些研究对于引发对评价标准的思考与改进、指导课堂教学起到了一定的作用，但仍然存在一些不足，其中最突出的有两点。

（一）对具有整体性特征的课堂教学实践的偏离

近年来，有关课堂教学评价标准的研究对以教师讲授为主的传统课堂教学评价标准进行改革，开发面向当今以学生为主体的课堂教学评价标准。在形成的标准中，多数以教学目标、教学内容、教学方法、教学过程及效果等为一级指标，在下级指标中设立三维目标、学生主动参与、课堂互动、学习方法指导等来体现现代教学理念的项目。这种将课堂教学分割为教学目标、教学内容、教学方法、教学过程及效果等方面，并设立为基本指标的操作受到学界的批评。实际上，教学的目标、内容、方法、过程及效果等是教学理论中的重要范畴，将它们一一抽取提炼出来，分别加以考察是理论研究的需要[4]，而在具体的课堂教学实践中，它们相互联系、渗透、作用，共同构成课堂教学的统一整体。若在课堂教学评价时将它们抽象出来，去掉它们在课堂教学中的情景特征与关系特征，再将它们的功能简单相加，是对课堂教学整体性的忽视。鉴于此，有学者呼吁课堂教学评价标准应基于核心的课堂教学活动或任务[4-6]。

（二）指标结构层次的清晰性欠缺

主要表现为，同一层级的指标将具有因果关系或包含关系的教学变量混合或并列。典型的情况是，将影响教学行为的前提变量（如教师素质、学情等）与教学行为本身混合或并列、将学生学习行为与教师教导行为并列[6]。如在“高校英语教师对课堂教学评价标准的理解”[1]一文的标准中，包含了“教学设计”“教师基本素养与教学行为”“学生参与状态”与“教学效果与特色”四个平行的一级指标，这其中就存在着教师素质与教学行为的混合以及学生参与状态与教师教导行为的并列。教师素质作为影响教学行为的前提变量，实际上与教学行为间具有因果关系。在现代教学论中，“教”与“学”之间是因果关系，学生的参与状况也由教师教导行为所引发。所以，学生参与状态与教师教学行为间存在因果关系、与教学效果间存在包含关系。将具有因果关系或包含关系的教学变量混合或并列作为同一级指标，会引起指标结构层次的混乱，也会造成指标间的重叠或交织，从而导致对同一对象的重复评价，影响评价的可信度。以前述标准的一处为例，“学生参与状态”的下级指标“学习心态积极而开放，思维积极而活跃，能主动地提出问题和解决问题”与“教学效果与特色”的下级指标“教学气氛宽松，学生积极、主动地参与教学活动”间就存在着一定的重叠或交织。

课堂教学评价需要考虑不同学科特点，采用与其课堂教学契合较好的标准，因而有必要予以适用于大学英语课堂教学的评价标准更多关注。大学英语课堂教学评价标准的研制要超越现有标准的局限，面向实践意义上课堂教学整体，理清指标间的逻辑关系，使评价標准在结构层次上更加清晰。

二、大学英语语言技能类课堂教学的基本特征

大学英语课程包括通用英语、专门用途英语与跨文化交际三大类。其中，通用英语的体量最大，与专门用途英语同属语言技能类课程，以语言应用能力的培养为最主要目标。语言技能类课程课堂教学的基本特点是以具有交际性质的“任务”①来计划、组织实施教学，这是由外语教学法决定的。

外语教学法是在一定的外语教学理论基础上形成的，有自己特定的教学目标，对教学的大纲（教学内容的选择与排列）、材料、活动及步骤等进行系统性规范的一种课堂教学实践的总体规划[7]，它是外语课堂教学计划、组织实施的依据。20世纪80年代后交际法进入我国的外语教学，后来成为主流的教学法。交际法看重语言的功能与社会交往意义，教学目的是培养学生的交际能力，学生在课堂中多处于某种“交流”“交往”“交际”的场景中，通过交际活动去获得交际能力。在交际法的发展中兴起了任务型教学法（Task-based Language Teaching）。任务型教学法是以任务为核心单位计划和组织语言教学的方法[8]，是交际法的分支，也是大学英语教学指南倡导的教学法之一。随着任务型教学法的影响扩展，“任务”代替“交际活动”成为外语教学法领域的重要术语。在本土化的教学法探索中，我国学者创建了更加贴近国内外语教学实际的“产出导向法”。与任务型教学法一样，产出导向法也是以交际能力的培养为目标，以产出任务为中心来计划、组织实施的教学。

由此可见，基于外语教学法的大学英语语言技能类课堂教学的基本特点是，以“任务”为核心来计划、组织实施教学。这类课程课堂教学评价标准的研制要紧扣这一特点，才能更好地面向实践意义上课堂教学的整体。

三、高校外语技能类课堂教学评价标准的构想

（一）设计思路

语言技能类课堂教学所依据的教学法，由于共同的教学目标及之间的依承关系，使得基于它们的教学实践表现出很多共性。宏观上表现为，课堂教学以任务为核心，主要的教学活动包括“任务设计”与“任务实施”②（为达成任务目标而实施的教学活动）两个环节。其中，任务设计主要针对任务目标（一般意义上的教学目标）。完整的课堂教学评价应包括对教学效果（教学目标的达成情况）的评价。因此，构建面向语言技能类课堂教学实践整体的评价标准，应以任务设计、任务实施及任务实施效果为基本维度。各维度下，根据我国大学英语语言技能类课堂教学实践中教师的主要教导行为及其相应的规范，确立每个维度的评价要点及其评价依据。

1.任务设计

语言技能类课堂教学活动的起点是任务的设计，主要是对任务目标的设计。在我国英语作为外语的学习环境中，课堂教学需要注重语言形式的学习，任务目标通常兼顾交际目标与语言目标。任务目标的设计要明确具体，对完成的交际任务、掌握的语言形式（为完成交际任务而需掌握的具体词汇、语法、话语结构等）要给予明确清楚的说明。在难度上，任务目标所涉及的交际话题与语言形式对学生既要有认知挑战性，为其提供发展的空间，但又不能太大而无法激发学习兴趣[9]。也就是说，任务目标在语言与话题上难度要恰当，最好在学生的“最近发展区”。作为以语言应用能力提升为目的的语言实际运用活动，任务须依附于真实（或模拟真实）的语言交际情景。这种真实的任务情景能使学生在任务操作中感受语言形式与功能、语境的关系，增强对语言得体性的理解。因此，在目标设计之外，也要考虑任务情景的设计，任务情景要具备交际的真实性（或模拟真实）。

2.任务实施

任务实施表现为一系列教学活动，主要包括任务的导入、语言练习活动与即时反馈，这三项活动中的主要教导行为构成本维度的评价要点。在任务实施中，教师首先引领学生进行任务导入活动，以使学生理解任务的目标、内容、完成的方式与步骤等。所以，对导入活动的评价要看是否清楚地向学生传达了任务的这些要素。

语言练习活动的展开需要一定的输入材料，为完成任务提供所需的内容、语言形式与话语结构。课堂教学中教师要提供输入材料，并以此材料为基础，引领学生进行语言练习活动，帮助学生掌握存在使用困难又为任务所需的语言形式，练习活动因而要能够对准任务目标与学生的困难[9]。语言练习活动需要按照“词—句—章”的知识学习顺序与“听读—说写译”的技能学习顺序来推进；为了提高学生的语言应用能力和增加学习活动多样化，练习活动可采用不同的语言信息传递渠道（听、读、说、写）、不同的交际类型（演讲、对话、讨论等）、不同的组织形式（个人、对子、小组）[9]。

即时反馈中教师面对的两个典型问题是学生较多的言语错误与学生的紧张焦虑情绪。针对较多的言语错误，反馈不需要针对所有錯误，而应选择那些与任务目标相关、与其他出现概率高的问题进行。为缓解学生的紧张焦虑情绪，有效的反馈要能激发、维持学生学习的信心与动机，使他们积极回应反馈、积极参与任务的完成。

3.任务实施效果

任务实施效果即为任务目标的达成情况。其中，交际目标的达成情况取决于交际任务是否完成，语言目标的达成情况取决于作为任务目标的那些语言形式在任务完成中是否得到恰当地使用。现代教学评价理念也重视学习过程的评估，由于“教”与“学”间的因果关系，而学生的学习过程表现也成为教师教学效果的构成部分。因而，对任务实施效果的评价也可以将学生任务实施中的参与情况纳入进来。在任务实施中，学生的参与活动主要包括语言练习活动与执行任务活动，其行为参与主要表现为跟随教师的引导与承担分派的工作；情感参与表现为对练习活动和执行任务表现出的兴趣。在语言练习活动与执行任务活动中，听、读、说、写四个方面的语言技能都可能会涉及，因而涉及的学习策略会较多，所以最重要的是学生能根据需要恰当地使用这些策略。

（二）大学英语语言技能类课堂教学评价标准示例

根据前述思路，本文提出大学英语语言技能类课堂教学评价标准（见表1）。该标准将“任务设计”“任务实施”与“任务实施效果”作为三个一级指标，每个维度下的评价要点及其评价标准（评价标准也是课堂观察点），分别设为二级指标和三级指标，最后设立评价得分一栏。形成了包括三个一级指标、八个二级指标、十五个三级指标在内的一个评价标准，基本上涵盖了技能类语言课堂教学的主要教导行为及其规范。

四、结语

本文在反思大学英语课堂教学评价标准现状的基础上，以语言技能类课堂教学为例，重新思考构建大学英语课堂教学评价标准。构建的标准紧扣语言技能类课堂教学实践的基本特点———以任务为核心计划、组织实施教学，能够在一定程度上改进现有标准偏离整体性的课堂教学实践、指标结构层次不清晰的不足。需要指出的是，语言技能类课堂教学评价标准的重构只是完成了指标体系的初步框架，后续还要进行验证与赋值工作。因此，本文旨在抛砖引玉，希望引起学界对于大学英语课堂教学评价标准适切性的思考与重视、提高课堂教学评价标准对接大学英语课堂教学实际的精准性，更好地发挥教学评价对教学的导向、激励、诊断、鉴定、决策等功能，为高校人才培养能力的提升贡献力量。

参考文献：

[1]卢丽虹.高校英语教师对课堂教学评价标准的理解[J].开放教育研究，2011（08）.

[2]王蓓蕾，安琳.大学英语课堂教学评价标准探微———从“外教社杯”全国大学英语教学大赛评分标准说起[J].外语界，2012（06）.

[3]刘秀梅.大数据时代大学英语课堂教学评价体系的构建[J].现代教育技术，2016，26（01）：94-99.

[4]刘华.发展性课堂教学评价指标体系：构建思路及示例[J].全球教育展望，2013，42（03）：48-56.

[5]林清华，何恩基.什么是一堂好课？———课堂教学评价标准研究述评[J].中小学管理，2004（06）：23-26.

[6]陈佑清，陶涛.“以学评教”的课堂教学评价指标设计[J].课程·教材·教法，2016，36（01）：45-52.

[7]王文斌，李民.“教学理论”“教学流派”和“教学方法”概念之辨[J].中国外语，2016，13（03）：56-64.

[8]Richards，J.，Rodgers，T.. Approaches and Methods in Language Teaching（2nd ed.）[M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2008，223.

[9]文秋芳.“产出导向法”与对外汉语教学[J].中国外语教育，2018（02）.

（责任编辑：胡甜甜）

①在不同教学法中，教学计划、组织实施的核心被予以“交际活动”“任务”“产出任务”的不同称谓，但实际上都指以语言学习为目的、用目的语所进行的交际活动，为便于指称，这里用“任务”这一术语统一指代。

②不同教学法中，对这一教学活动的命名不尽相同，这里以“任务实施”统一指代这一为达成任务目标而实施的教学活动。