学生职业能力培养视角下的课程体系衔接的问题与对策

黄科伟

摘  要：中职和高职教育是我国职教体系的重要组成部分，两种层次的职业教育的有效衔接一直是学界关注的焦点。而职业能力培养关系着职校生将来的职业生涯发展，是职业教育教学质量的重要表现。本文以数控加工专业为例，从学生就业的岗位需求和职业能力定位的角度出发，通过“三层次”能力递进模块化课程体系设计，为一体化人才培养方案的实施提供保障。

关键词：中高职衔接;职业教育;职业能力;课程体系

中图分类号：G712    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2021）27-0045-03

一、中高职衔接

职业教育作为类型教育，其地位和作用在《国家职业教育改革实施方案》中进一步得以明确。随着产业转变的加速，企业对从业人员能力素养的要求也在逐步提升。与经济发展、产业升级联系最为密切的职业教育紧跟时代步伐的同时，也暴露出社会吸引力弱、人才层级低、结构不合理、服务响应滞后等问题。

因此，职业教育需完善人才多样化成长渠道，为学生接受不同层次高等教育提供多种入学方式和学习途径，进一步打通并完善高技能人才成长通道[1]。在中职学生可选高层次教育途徑中，无论是通过对口招生模式还是中、高职贯通模式（“3+3”和“3+4”），高职无疑是升学最便捷，难度最适宜，专业最对口的。中、高职衔接为中职学生搭建了多元化成长通道，也满足了社会多层次、多样化人才的需求。

二、存在的问题

中职和高职学校间由于缺少有效沟通导致课程设置和培养目标衔接不畅等现象[2]，直接导致在人才培养规格上出现较大偏差。近些年职业教育界通过采取各种积极的方式和手段来改变这种现状。根据《国家技能振兴战略》中的相关阐述，职业能力被分成职业核心能力、行业通用能力和职业特定能力三个层次[3]。职业核心能力是最基本的要求，具有普适性的特点。行业通用能力则是适应于该行业内各个职业或工种通用的基本能力;职业特定能力是指某个职业的岗位本身特有的一种能力，具有专业性强，适应面较窄等特点[4]。

在中、高职衔接人才培养过程中，要将关注学生的能力，尤其是要将职业能力的衔接放在首位，以确保学生在升学时具备相应的知识和技能基础，让他们能够顺利进入高一层次的学习中，实现个人的专业发展。从学生角度来看，中、高职教育需要倾听来自教学一线，尤其是占据教学主体地位的学生的内心诉求，从学生主体出发，对中、高职衔接过程中的各个环节，尤其是职业能力培养衔接中存在的问题和容易被忽略的环节进行审视和研究，为中、高职的顺利衔接提供新的视角和解决问题的思路。

本研究通过对中、高职教育在学生职业能力培养全程进行跟踪分析，发现在课程体系衔接中存在的问题主要体现为以下几点：

一是培养目标设计错位。中、高职教育设置独立的培养目标，本无可厚非。但现状是中、高职衔接培养目标的描述过于宏观，对人才培养的具体规格、层次等内容缺乏科学的描述与界定，对人才类型缺少科学分类，衡量标准缺少具体量化，两个阶段在培养目标上差异性不明显，“技能型人才”和“复合型高技能人才”的衡量标准、具体内涵缺少层次区分。

二是教学内容设置失当。由于中、高职教育的上级管理部门不同，由此造成二者在课程设置上存在重复、脱节。根据刘春生《职业教育学》中对职业教育“三段式”[5]课程结构形式的论述可以看出，中、高职教学内容因统一的课程标准和顶层的宏观指导的双缺，首先使得教学内容不可避免地出现重叠，表现在课程、课程内容和教材的重复。其次是文化课的脱节，中职注重专业技能的训练，文化课始终坚持“简单、够用”的原则。而高职院校主要沿用的是本科院校学科本位的课程形式，普通高中毕业生是其主要生源。文化课的脱节，将直接影响学生学习其他课程的兴趣。最后是专业技能 “倒挂”[6]，技能课程是职业教育有别于其他类型教育的本质所在，通常高职获得的职业能力要明显高于中职，但实际情况是，高职教育更注重“高等性”，对于“职业性”有淡化和弱化的趋势。

三是招考试制度的“多元”。目前高职学校招收中职学生的渠道主要有对口升学、自主招生、注册入学、技能竞赛优胜晋升等，在入学门槛上的设置上相对比较宽松，导致生源在质量上良莠不齐，也没有让中高职教育实现真正意义上的衔接。例如对口升学入学时就在单招班，学习内容直指单招考试，对其他课程与技能学习不多，这种培养模式下的招考形式很难达成有效的一体化培养体系。

三、岗位需求与职业能力定位分析

根据《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中关于人才培养规格的相关阐述，区域发展总体规划和主体功能区定位对不同层次、类型人才的需求是确定中、高等人才培养规格的重要依据，这也就决定了能力本位始终是社会对职业教育的本质要求。

通过对常州铁道高等职业技术学校和常州信息职业技术学院数控加工专业中、高职学生所对应的岗位群进行调研、分析，得知两所学校该专业学生所对应的岗位群主要为数控加工和周边操作。中职岗位以机床操作工、数控机床安调与维护管理员为主，主要培养能在数控设备生产制造类企业从事数控设备的生产制造、安装调试、维保改造等工作，具有较强综合职业能力的技能型专门人才。高职学生的就业岗位则覆盖上述全部岗位，其中以程序编程员、产品质检员、安装调试员为主。相对应的中、高职数控加工专业学生职业能力也出现了较大的不同。例如，职业特定能力中，高职阶段在中职所要求的基础上，对多轴加工中心、中等复杂零件数控加工工艺编制、程序编制、中等复杂程度以下故障诊断、分析和排故能力等方面有更高的要求。同样的情况在职业核心能力和行业通用能力中也有所体现。

四、具体做法

从前文分析不难看出，中、高职数控加工专业所对应的社会需求不同，其各自所处的岗位群也有着明显的区别，完成任务所需的能力也不尽相同。从以往的就业调研分析来看，中职学生的就业岗位还是以生产一线操作岗位为主，高职学生则更多从事设备维保和技术服务等。因此，就需要根据其能力要求的差异，设计不同能力定位的课程，以便对学生职业能力进行科学合理的衔接。

在构建体现学院办学特色的“双证融通”体系这一过程中，常州这两所中高职院校联合相关合作企业共同开展工作任务和职业能力分析，据此来确定本专业应开设的具体课程。根据学生个人发展和产业升级的要求，增设专业周边课程。根据课程理论深浅、实践难度高低、技能鉴定的具体要求决定课程开设的具体阶段，形成以职业能力提升为主线的技能课程体系。结合中、高职人才培养现状及教育教学规律，对课程体系进行重构。其中专业课程体系的衔接如图1所示。

按照“实践导向，双证融通”的思路和横向学历教育与职业资格，纵向高职与中职“双一体化培养模式”的具体目标，使学生在高职毕业时，能够满足高职学历和对应高级技能的双重要求，满足对口企业数控岗位的能力需求。在中、高职的不同阶段，分别进行相对应技能工种的不同级别的职业资格认定，通过双证的有序衔接规划双证实训课程的衔接，以双证实训课程的衔接，确保双证的有序衔接。

按照“专业对接，课程衔接”的思路，基于能力本位的中高职衔接“3+3”模式数控技术专业“三层次”能力递进模块化课程体系设计，充分考虑了学生职业素质和职业岗位技能的双核心培养，突出了岗位基本能力与岗位综合能力培养，实现了与生产活动的密切关联性和与职业技能要求的融合性。

参考文献：

[1] 吴枫，刘静，赵贵清. 中职+本科学生综合素质评价体系探索[J]. 卫生职业教育，2017，35（04）：22-23.

[2] 凌单丹. 基于学生视角的中高职人才培养过程衔接若干问题与对策研究[D]. 兰州：西北师范大学，2020.

[3] 陈宇. 国家技能振兴战略[J]. 中国人力资源开发，1999，4（02）：4-7+49.

[4] 曹仕平. 中高职学生职业能力培养衔接的研究[D]. 成都：四川师范大学，2015.

[5] 刘春生，徐长发. 职业教育学[M]. 北京：教育科学出版社，2002.

[6] 刘建花. 中高职衔接的几个关键问题研究[D]. 天津：天津大学，2014.

（荐稿人：杨晓旻，江苏联合职业技术学院常州铁道分院副教授）

（责任编辑：汪旦旦）