散文教学中审美思维的场域建构

嵇傲萍

【摘 要】为改变语文阅读教学长久以来存在的偏“工具化”现象，基于散文审美元素丰富的文体特性，语文课程发展根据思维的本质要求，丰盈学生精神世界，促进学生全面发展，使学习真正发生。教师需要有意识地在散文教学中培养学生的审美思维。教师可通过破解文本特有的语言密码、发掘作者传递的情感意蕴、从文本走向生活等方式，引导学生感受、理解、创造文本蕴含的美育元素，逐步形成审美思维的场域，进而获得精神的滋养和生命的成长。

【关键词】 审美思维 散文教学 精神成长

教师要以教材育人，引导学生用审美的眼光看待学习和生活。然而，“工具化”的阅读教学使学生的审美能力愈发薄弱。因此，笔者认为，教师应利用美育元素丰富的体裁——散文，从审美思维感知性、理解性和创造性三大特征出发，引导学生用审美的目光阅读文本，获得审美感知，迸发情趣情感，逐步形成审美思维，培养认识美、爱好美和创造美的能力。

一、感受美：破解文本特有的语言密码

1.玩味诵读，触摸节奏气韵

诵读，是撬开散文教学的支点，更是学生感受散文语言文字、篇章组织乃至审美意境的重要方式。

模仿评价知方法。要令学生立足不同文本的特点，抓住诵读的诀窍，最直接的方法就是范读。首先，教师示范或播放名家作品，学生按要求倾听。例如，听到的诵读在节奏上有何特点？学生带着问题走进教师构建的诵读场，发现文本语言形式的特征，进而模仿着读。其次，还能从学生的朗读中汲取优点并发现问题。学生仿读后，教师可指名朗读，生生之间进行点评，既能深化对技巧的印象，也能从他人的表现里汲取养分。

多样朗读悟气韵。传授诵读方法后，教师应给予学生充分的时间进行多样化的朗读。形式上可以是单人读、齐读、自由读、赛读，方法上依据不同的语言特征，可以是打节拍读、想象读、配乐读等，以此来激发学生诵读的兴趣。如在教学《月光启蒙》中母親吟唱的童谣部分时，教师可采用“说唱”的方法，和学生一起打节拍进行诵读，课堂气氛一下子活跃了起来，学生还能在趣味化的诵读中感受文字的节奏美。

2.对比揣摩，明了炼字之妙

清代刘大櫆所著的《论文偶记》里说：“作文若字句安顿不妙，岂复有文字乎？”这里强调的是，字词用得好或不好，体现了语文品质的高下优劣。高者优者，才具有审美的价值。文字的“高下丰吝”，在比较中最为明显。于永正老师在教学《白杨》一课时，做出如下处理：

师：读了这几小节，我们知道了白杨树又高又大又挺。直，就是挺。但是，作者为什么不用“高大挺拔”，而用“高大挺秀”来形容白杨树？用“高大挺拔”不是更准确吗？“秀”是什么意思？

生：“秀”就是美的意思。

师：白杨树大家都见过，它是极其普通的树。它美吗？请大家回过头来，再读读第一小节，边读边体会。

（生自由读第1段）

师：作者为什么说白杨树美？

生：大戈壁浑黄一体，非常荒凉，白杨树长在这里，而且很茂盛，绿油油的，当然显得特别的美。

师：是啊！绿是生命的颜色，绿给大戈壁带来了勃勃生机，带来了希望啊！作者用“高大挺秀”来形容它，是再恰当不过的了。但是，白杨树仅仅是外秀吗？ 也就是说，它仅仅外表美吗？（板书：外秀）

生：不，它不但外秀，而且内秀。

师：对！ 白杨树还有高贵的品格。（板书：内秀）

“高大挺秀”的“秀”，本不是一个十分显眼的字眼，于老师凭着对教材的发掘和语言的敏感抓住了它，更将它和平常学习经验里的“挺拔”进行对比，点拨学生发现潜藏在字里行间的文化内涵，让学生在揣摩的过程中明晰了散文字词句篇和谐统一之美。

3.多感官参与，潜入审美情境

具身认知理论指出，我们的身体和做出的动作时刻影响着思维的发展。在阅读中加入动作，让学生在情景中将句子所描述的事物表演出来，就可以通过唤起和阅读相关的丰富的感觉体验和运动体验来指引他们记忆和理解。散文中，有许多简练精美、形象生动的词句，用肢体动作再现文本中的审美情境，更有利于学生浸润其中。在教学《秋天的雨》时，考虑到这是一篇拟人化的写景散文，笔者抓住重点段落里描写叶子、果子动态的两个核心词语“扇哪扇哪”“频频点头”，指导学生从还原词语表现的动作出发，带入句中展现银杏树叶飘落以及果园硕果累累的情景，再配以生动的动画展示，学生自然能真真切切地领略五彩缤纷的秋天世界和课文生动形象的语言美了。

二、理解美：发掘作者传递的情感意蕴

1.知人论世，令理解深刻化

由于散文文体的特殊性，其包含的作者个人独特的审美体验，传递的特殊的情感密码，往往和读者的经历相去甚远。如果只是囿于文本表面，不深刻发掘内里掩藏的精神世界，会使理解片面化，流于表面。要想拉近文本与学生的距离，使他们能够全面、深入地解读字里行间流淌的思想感悟，必须把作者的生平经历和写作背景作为文本解读的底色。

在教学《桂花雨》时，精读过后，教师相机补充作者自小渡海来台的坎坷生活经历，作者对家乡深沉的思念和热爱之情自然印刻在了学生心中。如此，学生继续往下阅读，便能够与其同想，与其同乐，入情入境地随着文字体验作者的独特心境，进而实现自我的精神滋养。

2.联系经验，让理解厚重化

从儿童审美心理出发，当学生对文本传递的情感有了一定的审美体验后，免不了要“由人及己”和“推己及人”。这一阶段，学生的学习不是无条件地接受，而是主动选择、建构，并将知识纳入自己的经验之中的过程。最普遍易得的经验来自生活。有了生活中的感悟，学生就有了理解文本情感的工具，进而实现与作者情感的勾连和共鸣。

何捷老师的《慈母情深》教学课是很好的范例。上课伊始，明确本课目标“怎样表达深情”后，何老师引导学生回忆生活中的母亲是什么样的，找到学生学习情感的起点。厘清文脉后，播放缝纫机工作的音频，创设与文本对话的体验情境，让学生勾连生活经验与文中的母亲对话，感受作者对母亲的心疼、愧疚和感激之情。经验的勾连，共情的作用，搭建起了文本和学生之间的桥梁，也令学生真正从书本外走进文字中，缩短了和作者之间的审美距离，使情感美的体验厚重化。

3.举一反三，使理解多维化

审美主体思维能力的提升，是通过系列的审美活动，逐步储存审美信息而逐步提高的。鉴于学生认知水平特点，需要审美经验的多次叠加，对文本有多层次、多角度的感知，学生才能获得真正的审美意义。

为此，教师需要为学生提供“举一反三”的审美对象。例如，为适应学生阅读的接受水平，许多选录的散文有所删减，这也导致文本个别语境理解会出现差别。此时，教师应具有打破文本的精神，出示原文，引导学生反复比较品悟，在对比中体会情境中的妙思。又如，选文出自名家的经典著作，光读“这一篇”还是不能摸索到作者想要展现的精神全貌时，教师应从“这一篇”走向“这一本”，将单篇课文与整本书进行对接。就像学习完《我和祖父的园子》，教师相机介绍阅读《呼兰河传》;阅读《冬阳·童年·骆驼队》之后，理应阅读《城南旧事》，学生的思维才能不断延伸到文本语言的深层，走向人物心灵和情感的深处。

三、创造美：从文本走向生活

美学大师朱光潜说：“思维是在心中画出一幅图像，而表达则是展示这幅图像。”他强调汲取和运用语言中的审美素材，通过言语的创造和表达，让学生从文本走向生活的重要性。这是学生通过言语的运用，将审美感知上升到审美思维层次的过程。

（1）立足关键言语素材模仿。有的表达，“带着明确的‘写的尺度和规定，是照着‘格在写”。这里的“格”涵盖了文本中富有美感的语言材料，也包含具有特色的篇章结构和表现手法。执教《观潮》一课时，教师要求学生观看钱塘江涨潮视频，并模仿课文写一段自己的体验。要求是：第一，仿照课文写法，如排比、比喻等修辞手法的运用，以时间顺序安排素材等;第二，结合自己的表达，用上课文中富有美感的词语，如若隐若现、人山人海、浩浩荡荡、山崩地裂等。这样明确了创造规范的引導，为学生的言语表达提供了学习的支架，让他们在模仿中掌握语言的规范美，在参照里夯实语用之基。

（2）立足核心主旨要义表达。这样的写，没有上文提及的严格的尺度规范，而是从文本表达的情感主旨出发，自由抒发读者内心的感受。薛法根老师曾在执教《我和祖父的园子》时，布置了这样一个课堂练笔：作者写园子不就是写作者的生活吗？请你学习作者的语言去写一写她的童年生活。此要求是在学生充分理解了文本核心价值“自由”后提出的，是学生情意领会后的倾吐。学生在课堂上将自己对文本的理解化为思维，进一步深化自身的精神领域，更拓宽了内涵化的语场，也让审美思维真正落地生根。

总而言之，散文教学中审美思维的启发，不仅是为了学生掌握语言文字美的规律和方式，也是利用言语的表现来创造美，进而觉知、发现生活中的美好，更是丰盈生命的体验，实现精神成长的必然要求。