多学科视域下的学习空间研究：回顾与展望*

李 娟 刘雅婷

（1.上海开放大学 发展研究部，上海 200433；2.上海师范大学 教育学院，上海 200234）

一、引言

“学习空间”（Learning Space）这一术语在国外文献中最早出现于20世纪60年代[1]，在我国最早出现于1987年关于教室的研究中[2]。尽管如此，直到20世纪90年代起，以“学习空间”为主题的研究才真正兴起，并在21世纪得到迅速发展。通过文献检索可以窥见学习空间研究的主题范围和涉及的学科领域。

从国外文献检索来看，通过以“learning space”为主题检索1990—2020年收录于数据库Web of Science™核心合集的文献①，并进行文献主题聚类，以5年为一个时间段，以最小树生成法分析，最终生成157个节点之间的141条连线，得到如图1所示的研究概貌。该聚类指标 Modularity Q（简称Q值）②为0.824，表明网络聚类效果较优；Mean Silhouette（简称S值）③为0.8125，表明网络聚类可信度高。分析可见，国外学习空间研究自2003年开始丰富起来，并在2010年后迅速增多，且聚类形成12个主题，可归纳为突破传统教室的相关学习空间设计与变革、适应技术发展和教学方式变化的下一代学习空间（next generation learning spaces，简称NGLS）、虚拟学习空间（virtual world）、社会学习（social learning）空间、基于非正规学习空间的多元学习图景（diverse picture）和学习型区域（learning region）研究。

图1 国外“学习空间”研究文献聚类与演进分析

从国内文献检索来看，通过以“学习空间”为关键词在中国知网（CNKI）进行检索，得到关键词分布情况如图2所示。分析可见，我国学习空间研究以网络学习空间研究成果居多，并涉及网络学习空间设计和网络学习空间中的学习行为研究两个方面的主题，涉及自主学习、个性化学习、网络学习、混合教学、慕课学习以及社会网络关系、社会性交互、情绪体验等。其次是传统学校的学习空间设计与变革研究。再次是社会公共学习空间研究。

图2 国内“学习空间”研究文献关键词分布

综合分析国内外学习空间研究的相关主题范围，不难发现，尽管学习空间研究发端于教育学领域，但随着信息技术日新月异的发展，以及受到建筑学、地理学、社会学等多个领域的空间理论影响，学习空间研究已经取得较为丰富的成果，而且研究视角的多元性和跨学科性的特点日益显现。“如何理解学习空间”是学习空间研究的理论起点，不同学科视域下的内涵理解差异也直接带来了研究关注点和研究范式的不同。为此，本文拟通过对跨学科视域下的学习空间内涵演变与研究现状进行梳理，分析二十多年来学习空间研究的跨学科特点，为后续学习空间研究的拓展提供一定的理论图式。

二、教育学视域下的学习空间研究

教育学领域的学习空间研究可追溯到“学校”作为专门开展教育和学习活动的场所的出现。“学校”二字在我国始见于《孟子·滕文公上》：“设为庠序学校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠；学则三代共之。”[3]之后，我国的官学、私学等名称逐渐多了起来，清末的近代教育规定称“学堂”，民国后统一改称“学校”。在西方，school一词有“闲适安逸之所”[4]的意思。随着人类社会的发展尤其是社会分工的细化，学校从只为贵族及其子弟享有，到逐步向广大社会成员开放，并不断形成完整的学校教育体系。到现代社会，学校已经成为了有目的、有计划、有组织地为一定社会培养所需人才的专门机构。学校大都有专门的场地、教室、设施以及特定的服务人群等，成为面向各级各类人群提供教育功能、促进教与学行为发生的专门场所。基于此，最初出现的学习空间也特指“学校”或“教室”等这类场所。在大多数文献中，学者们也通常从字面意义上将学习空间界定为“专门用于学习的场所”。20世纪90年代起，随着终身学习理念的传播，以及信息时代的冲击和信息技术对教与学方式变革的影响，使得作为场所的学习空间内涵得到拓展，如科恩·费舍尔（Fisher，K.）将学习空间界定为“支持各类教学模式和规模不一的学习小组的场所的集合”[5]。

教育学视域下的学习空间研究大多以教学法、学习理论和教育技术学的相关理论为基础，探讨适应教学和学习方式变革的学习空间设计与评价研究。比较代表性的研究如：美国学者奥布林格（Oblinger，D.）等学者基于学生、技术和学习方式的变化，阐述了学习空间设计的趋势[6]，并对北卡罗来纳州立大学的研讨型教室、杜克大学的帕金斯图书馆协作空间、戴顿大学的“生活—学习空间”等进行了案例研究。英国信息技术联合委员会基于对全英16个教育机构的700多份调查研究提出未来的学习空间聚焦动机、协作、个性化和灵活等特征[7]。澳大利亚学者费舍尔从教学法的理论出发，深入探讨了讲授、应用、创造、交互和决策等五种教学活动及与之相适应的专业实验室、展览区、户外学习、研讨室、小组学习室等多模式学习空间的综合设计原则[8]。我国学者祝智庭等学者从教育技术的视角提出了网络学习空间的功能设计与技术架构[9]。学习空间设计与评估框架的研究成果代表性的如拉德克利夫（Radcliffe,D.）的PST设计框架[10]、怀特塞德（Whiteside,A.）的PAIR-up评估模式[11]、克里斯普（Crisp,G.T.）的下一代学习空间评估框架[12]等等。近年来，关于校园非正式学习空间的设计研究开始兴起，如盖拉多（Gallardo，V.B.）等探讨了将校园公共场所（操场）转化为学习空间的策略[13]。司徒科特（Stockert，R.）从大学生的课堂学习到社交学习的变迁提出了非正式学习场所设计原则[14]。此外，社区学习中心作为社区学习空间的研究也在国外开始兴起。如拉基（Lackney，J.A.）提出了社区学习中心设计的原则，包括教育设施规划和设计过程原则、地盘及建筑组织的原则、共享学校和社区设施及社区空间的原则、与所有空间特性相关的原则以及与场地设计和户外学习空间相关的原则等，这些原则都要基于这样一个前提，即以学习者为中心、与发展和年龄相适应以及安全、舒适、可及、灵活、公平和经济有效等原则。[15]

三、建筑学视域下的学习空间研究

建筑思维主要是非语言思维，而想象和记录空间组织通常被认为是建筑师区别于其他创作的活动。[16]建筑学视域下的学习空间看作是由学校各类建筑所构成的富有教育意涵对学生产生影响的景观空间。这种景观空间覆盖整个校园，包括其建筑、道路和自然开放空间等都是支持学习者学习的一体化景观系统。[17]我国陈向东等学者将校园学习空间看作是教育体系中建筑等物质实体构成的空间连续体。[18]皮考克（Peacock，A.）等认为所有形式的非学校化的场所，包括植物园、环境中心、博物馆、探索馆等都被称为学习空间，并以此突出校外学习文化空间的多样性。[19]伴随着蕴含教育意义的建筑实体的出现，学习空间正在从校园延伸至家庭、社区，并逐步拓展至社会公共文化场馆。

建筑学视域下的学习空间研究主要聚焦于挖掘建筑作为教育功能的非语言表达，及其影响学习的空间组织。具有代表性的研究如吉斯拉森（Gislason，N.）基于对1798年至2009年的学校建筑演变的基础上提出了学校建筑的发展趋势[20]，并运用建筑空间理论、杜威的教育空间理论和生态设计理论探讨了学校建筑支持灵活的教育空间和多形式的教学实践的原则。[21]博伊斯（Boys，J.）从建筑空间的视角探讨了义务教育阶段的学校空间如何支持创造性学习的发生。[22]肖勒（Scholl，K.G.）等提出了一体化的校园景观的理念，包括室内空间、室外建筑、自然景观等都要向学生表达有质量的学术生活的氛围，让生活于其中的学习者感受到它的意义。[23]科尔多瓦（Cordova，R.A.）将艺术教育置于学校、家庭和更大的社区之间不断转换的学习空间之中，提出了“文化景观”的构建作为拓展学习空间的核心路径。[24]我国学者邵兴江综合教育学、文化学和建筑学三大学科的理论视角，探讨了学校建筑的教育意蕴与文化价值[25]。李存金揭示了现代学校建筑空间在布局和利用环节中存在的问题，并提出创建“属于学校”的建筑空间的可能路径。[26]建筑学视角下的学习空间研究探讨了建筑空间与教学行为之间的关系，并挖掘了建筑空间本身所蕴含的教育意义和文化意义。

四、环境心理学视域下的学习空间研究

早期学习空间的研究主要是对勒温（Lewin，K.）场动力理论的回应，即“把人及其环境看作是一种相互依存因素的集合”[27]，这些依存因素的整体被定义为“场”。马顿（Marton，F.）等也认为“学习空间是指研究者所观察到的情境内在的变量模式。这种空间是学习者意识到并经历那种变量模式的必要情形。”[28]可见，环境心理学视域下的学习空间被界定为“学习要素集结的学习环境”。其中，技术要素成为推动学习空间设计与重构的驱动力，拓展了作为学习环境的学习空间内涵。一方面，学习空间成为基于网络的引导和支持学习者开展正式学习与非正式学习的虚拟环境[29][30]。从教与学过程要素来看，网络学习空间包括人、内容、工具和过程信息等要素。[31]从外在表现形态来看，是由教师空间、学生空间、家长空间、管理者空间以及机构空间共同构成的空间群[32]。另一方面，随着各类智慧教室的开发建设，学习空间成为基于各类技术要素的物理环境和虚拟环境的集合。索德达尔斯（Soderdahls，P.A.）认为“学习空间可以想象成一个封闭的房间，集成了有助于适应协作学习风格的高科技设备和人体工程学的家具。[33]威尔逊（Wilson，B.G.）认为这创造了一种智能环境[34]。焦建利等认为学习空间不仅涵盖了物理环境，也包括虚拟学习空间，以及基于网络的个人学习和群体学习空间[35][36]。

环境心理学聚焦于人们对学习空间的空间感知、空间认知和空间意象等研究，进而探讨如何调整环境刺激来形成人与环境之间的良好的心理状态。具有代表性的研究如斯特兰奇（Strange，C.C.）和班宁（Banning，J.H.）总结了校园环境的类型和影响，认为教育环境需要满足安全感、包容性、参与机制和社区体验等基本条件方能促进教育的成功[37]，并从环境心理学的角度研究了物理环境对于学习者的学习兴趣和学习任务绩效的影响[38]。埃亨（Ahern）和法戈（Fargo，K.）还把音景列入学习空间设计和评价的要素[39]。我国学者魏静从调整环境刺激强度、增加环境控制感和建立和谐生态课堂环境等三个方面探讨了未来课堂学习空间的设计[40]。许亚锋立足环境心理学、技术接受模型和创新扩散理论视角，运用扎根理论研究方法，研究形成技术支持的、基于用户为中心的学习空间设计框架。[41]鲍贤清立足生态心理学理论，从人与环境互动关系的视角提出“学习给养”理论，以此为基础探讨了博物馆学习的设计方法与实践。[42]

五、社会学视域下的学习空间研究

学习空间的发展演变不仅受到建筑设计的影响，而且还受到政府所控制的教育实践的影响[43]。在社会学理论视域下，学校空间是存在于社会境脉之中的社会空间，是政策制定者的话语与学习者的实践进行对话与斗争的空间。其中不同的空间社会学理论对学习空间的认识同样存在差异：如受布迪厄（Bourdieu，P.）的场域理论的影响，认为学校空间是“社会背景中的一个空间装置，处于社会结构之中并且呈现为一定的结构，与无所不在的弥散性的社会权力粘连以至本身成为权力的表征”。[44]学习空间被视为学习行为依存的场域，其聚焦于空间中的知识、秩序和权力关系；如受到社区理论的影响，认为虚拟学习空间是虚拟学习社区中的各种社会互动、社会群体和社会关系产生与维持的纽带。[45]再如受列斐伏尔（Lefebvre，H.）空间生产理论的影响，认为学校是“社会空间的一个组成部分，由物质要素及其社会性内涵共同构建而成”[46]。我国丁钢教授基于中国古代历史上的讲学方式与空间格局研究，认为这种空间“不仅生产教学关系，同时也被教学关系所生产”[47]。

社会学视域下的学习空间研究聚焦于空间统治者与空间使用者之间的互动、博弈与辩证关系，且更关注于对学习空间的批判。福尔克（Falk，I），戈尔丁（Golding，B.）和巴尔茨（Balatti J.）于2000年出版的《构建社区：成人和社区教育、终身学习与社会资本》[48]一书，从社会资本的角度开展了对10个不同社区学习空间形态的案例研究。2001年帕赫特（Paechter）等出版的《学习、空间与认同》[49]一书，将终身学习、学习空间与社会认同之间建立了联系。国外学者朗（Lawn，M.）以欧洲教育政策空间为主题探讨了如何将社会治理和有意义的教育项目连接起来塑造欧洲教育政策空间，使得终身学习政策的实施落实到学习者个体身上。[50]在发展灵活学习空间如“现代学习环境”“创新学习环境”“灵活学习环境”和“新一代学习空间”等的过程中，一批学者认为政府控制教育实践的意图是显而易见的，并从批判视角来挖掘学习空间中的社会或政治意涵。马尔卡希（Mulcahy，D.）等认为空间的概念是集合，进而阐释了对关系的新理解，即教与学的主体如何通过空间性在实践中通过多种方式构建起情感空间。[51]查特里斯（Charteris，J.）等以定性研究方法，探讨了165位校长对创新学习环境的理解，并基于集合和影响的空间概念挖掘校长是如何根据灵活学习环境来控制教室区域的空间关系的。[52]伯纳德（Benade，L.）等将列斐伏尔对空间实践的理解应用到奥克兰两所小学的学习空间创新案例研究中，对空间如何影响、塑造和指导教育者的工作进行了批判。[53]麦克弗森（McPherson，A.）等对灵活学习空间中的三个场景进行了细致分析，并在描述这些场景时特别强调了身体是如何影响和构成关系的，而这些关系本质上是由灵活学习空间创新构成的。[54]劳埃德（Lloyd，A.）和威尔金森 （Wilkinson，J.）以16—25岁难民青年为对象，借鉴社会交往理论、社会资本理论和实践建构理论来探讨日常空间是如何支持他们获得信息和开展学习的，并集中探讨了三类空间：日常空间包括教堂、信仰小组、运动队；社会—技术空间包括facebook、游戏空间、网络空间；实体空间包括图书馆等。[55]我国学者石艳从空间社会学的视角探讨并勾勒出学校空间的基本构成及其动态生成的复杂特性。[56]苏尚锋运用空间三元辩证法剖析了学校空间的社会特性[57]。受空间社会学理论的影响，国内外学者开始反思官方文件论述的教育机构的制度空间和学习者实际的生活空间之间的关系、政府指导下的学习空间意识形态及其所表达的话语以及如何译解学习空间等主题。[58]

六、总结与展望

（一）不同空间认识论下的学习空间内涵

综合不同学科有关学习空间的内涵界定与研究关注点，可以看出，随着学习者为主体的观念逐步深入人心以及校内外各类学习方式的多样化特点，学习空间虽源于教育学，但正在成为社会科学中诸多领域关注的话题，而且已经形成较为丰富的研究成果。由于不同学科理论对“空间”有着不同的意涵界定，使得不同学科之间的空间观及其理论逻辑也有较大差异，进而带来了学习空间研究关注点的多样化和差异性。梳理有关学习空间的跨学科研究过程和成果，大致可归纳为四种空间观下的学习空间内涵：

一是基于空间场所论的学习空间，采纳了“空间”作为“用于特定目的的区域”含义，将学习空间界定为学习行为发生的场所。这一界定既包括区域相对固定或封闭的教室、研讨室、多媒体或智慧教室等，也可以是开放的操场等户外空间。即将具有教育功能、提供教学或资源服务的专门场所都纳入学习空间的范畴。学习空间的场所论受到自然主义的影响，专注于学习空间的物质构成，将其视为静态的物质空间，往往被当作一种研究背景或情境来对待。二是基于空间景观论的学习空间，认为“空间”伴随着建筑所承载着的建筑精神和文化精神而存在，将学习空间界定为孕育学习文化的景观，认为教育建筑都蕴含教育理念，建筑风格、建筑布局及其与周边自然景观的构造都是向学习者传递的一种学习文化表达。围绕建筑空间而形成的室内外景观、人造和自然组成的景观等都影响着学习者的感知和行为。学习空间的景观论专注于学习空间的象征性要素，将其视为是具有象征意义的精神空间，往往也会走向一种教育统治者的主观主义偏向。三是基于空间互动论的学习空间，将“空间”看作是一种心理层面的空间意义，将学习空间界定为学习要素集结的环境，是人与环境各要素相互依存的结果，也即作为环境的学习空间将会在学习者心理层面形成一种空间图式。学习空间的各要素及其与人之间的互动成为互动论认识和研究学习空间的出发点和落脚点。学习空间的环境论专注于空间各要素与学习者的学习行为之间的关系研究，将其视为是人—物互动的心理空间，更关注学习者的心理反应与行为互动。四是基于空间生产论的学习空间，将“空间”看作是一种社会关系具体化的产物，将学习空间界定为教学关系生产的社会空间，将学习空间本身蕴含的社会性要素进一步挖掘和揭示出来，既包括脱离了物质性存在的空间知识，包括空间秩序、空间话语和权力关系，也有承载于物质空间之中且相互生成的社会关系等。作为动态生成的学习空间不再是冷冰冰的建筑或场所，而是“流动的和短暂的，始终被改写和被镌刻的，并随着每一个学习时刻之间的转换和及时表现而被塑造和重塑”[59]，更是占据统治地位的空间规划者与处于被支配地位的空间使用者之间的相互博弈的过程。

综上（如表1），不同学科视域对学习空间的内涵界定及研究关注点存在差异：教育学视角更多关注教学法与学习空间设计之间的关系，建筑学视角聚焦于学校建筑空间形成的文化景观及其对学习者的影响，环境地理学则关注人与学习环境各要素之间的心理层面的互动，社会学则关注学习空间本身的社会性意涵及其所蕴含的政府话语、权力和生活空间。

表1 不同学科视域下的学习空间内涵与研究关注点

（二）多学科视域中的学习空间研究展望

不同学科视角的引入使学习空间研究的“版图”逐步扩大，呈现出研究范围不断拓展、研究内容不断丰富，为后续研究打开了新空间。

从研究范围来看，国内外学习空间研究呈现出从传统正规学习空间逐步向非正规学习空间拓展的状态。一方面，“人”的学习行为之延续促成了学习空间研究内容之延展，呈现为支持正规学习、非正规学习和非正式学习的空间“集群”样态。另一方面，不同“场所”的学习活动之开展构筑了学习空间研究范围之延展，表现为从校园空间向校外家庭、社区、场馆等公共开放空间的拓展，而后者在学习型社会建设进程中的重要性日益显现。不难发现，学习空间研究范围的拓展与终身教育和学习型社会建设的推进密切相关，也即学习空间的理论研究随着规划者的学习空间建造实践和人们的终身学习实践的拓展而拓展。不过，我国学习空间研究的大多数成果仍然将目光聚焦在传统的“学校”这一传统学习空间研究上，而聚焦于适应广大社会成员的非正规和非正式学习的学习空间研究才刚刚起步，包括基于城乡社区的学习空间，基于各类场馆的学习空间，基于工作场所的学习空间，基于咖啡馆、书店等各类公共交往的学习空间研究，以及不限于固定学习场所的、流动着的如“人文行走”空间，等等，都是在学习型社会建设进程中正在不断涌现的学习空间新形态。这些新的空间形态将有着怎样不同的特点，是否还会存在新的空间形态，都将成为今后学习空间研究范围拓展的新疆域。

从研究内容来看，国内外学习空间研究大多“跳出”教育学的单一领域，引入心理学、地理学、建筑学、社会学、文化学等其他领域的学科视角，不断将学习空间研究的关注点拓展开来，从各类学习方式变革下的学习空间设计与评价研究，逐步拓展至学校建筑空间本身的教育意蕴和空间景观研究，再到涉及心理层面的人与学习空间各要素之间的互动研究，以及从批判的角度将学习空间放置于整个社会空间的背景下来探讨学习空间的社会意涵以及所蕴含的政府话语、权力和生活空间等。不难发现，学习空间的研究内容与跨学科理论视野的选择是相辅相成、相互促进的过程，仍然还有许多值得研究的课题。比如，目前大多数文献都从空间规划者和建造者的角度来研究和探讨学习空间的设计与评价、教育建筑的空间布局与景观文化等，如何从学习空间使用者的角度进一步展开和深入；在学习空间与学习行为之间的关系研究上，如何从心理层面要素进一步拓展至物质实体要素、符号文化要素、社会关系要素等；如何进一步从“空间中”的学习行为研究更多地向“空间本身”的研究转变，包括学习空间的本质和形态特点、知识构成、生成的机理、形成的动力研究，这些可能会涉及群体行为、知识领域的因素、意识形态范围内的因素、言语表达领域的因素、各种物质事物、信息网络以及它们之间的关系[60]。

综合而言，由于“空间”本身就是一个多学科的术语，集物质属性、精神属性和社会属性于一体，这就使得学习空间的跨学科研究将会不断延续和深化，找准不同学科视域的空间理论适切性也将始终伴随着不断变化中的学习空间研究问题。由于“学习”本身就是一个不断变化中的行为，涵盖学校、工作场所、场馆和社区等校内外不同场所的正规学习、非正规学习和非正式学习，以及不固定场所的游学或文化学习等，那么随之而来的研究重心就是不同形态的学习空间如何适应或促进多样的学习行为的发生，这种适应或促进与否的话语权不仅仅在规划者一方，而更多的是在参与其中的学习者一方。可见，在跨学科视域下，无论是学习空间的设计、构造或评价研究，抑或学习空间与人的关系研究，以及学习空间本身的理论研究等，都还有较大的拓展空间。

注释：

① 检索的数据库为Web of Science™核心合集，收录的期刊来源于SSCI、SCI、SCIE、EI等核心期刊集，因此发文数量结果仅代表核心期刊上的文献数量。

② Q值的区间为[0-1]，Q〉0.3意味着划分出来的社团结构是显著的。

③ S值在0.7左右时，聚类的可信度最高，若S值大于0.5，则聚类结果较为合理，若S值无穷大，则聚类个数通常为1，聚类效果不理想。