高中语文“读写结合”的应为与可为

何英

摘   要 深度阅读学习是高中语文教学的一个全新课改要求。而阅读教学中的“读写结合”又是高中语文面临的一个棘手难题。当下，须要探讨深度阅读教学视域下读写结合领域“教”与“学”互转、“读”与“写”融合的“应为”等规律性要求;着重研制在读写结合实践中有利于发展学科核心素养的理念创新、路径选择、规律回归和教学设计等“可为”变革举措。

关键词 高中语文  深度阅读  读写结合  教学改革

高中语文阅读教学中的“读写结合”是教学中的传统做法。新课改标准的提出，给深度阅读学习中的“读写结合”又赋予了新的历史使命。读写结合的“应为”争论一直不断，但受到考试体制的种种局限;而读写结合的“可为”研究甚弱，教学脱节的现象突出。为此，有必要深入探索“读写结合”这个亟待研究的领域，寻求阅读教学的课改方向。尤其是基于深度阅读的读写结合视角，研究“教”与“学”互转的改进方向、“读”与“写”融合的转化之路，大力提高学生的读写能力，全面提升学生的综合素养。

一、高中语文“读写结合”的应为

“读写结合”是一种阅读教学方法，是语文教学的传统策略。在现代语文教学中，教师运用“读写结合”规律，须结合现实的时代背景和教学需求。当下，我国对读写结合的研究比较集中的有“以读促写”。但是，目前我国读写结合的理论研究和实践探索，均面临着“教”与“学”关系颠倒、读与写关系混淆等问题。因此，读写結合的“应为”已经成为一个比较集中的焦点问题。

1.强化“读”“写”结合

读写结合是将阅读与写作教学有机结合起来的教学模式。传统的读写结合往往更多地是在关注其外在表现：即学完一篇课文后，摘抄其中的好词好句，学习作者的写作顺序，并在习作中运用这些好的词句，或仿写文中的写法。基于语文核心素养教学的读写结合，则更加强调读写一体的内在表现，以读促写，以写促读。即引领学生在阅读的同时获得对语言的感性认知，经过学生的自我思考，逐渐上升为理性认知，以便在写作中灵活运用，提升学生的写作能力。

然而，现行的读写结合存在着重读轻写、读写分家、教学脱节，以及读写相互限制等倾向。导致学生在阅读学习中一味盯住提高阅读能力，却无意提升写作能力，阅读课文中的语言文化难以潜移默化，写作技巧很难学以致用。因此，搭建读与写的桥梁，让学生将有限的“读”与广博的“写”有机结合起来，显得尤为重要。尤其是阅读教学占据语文教学的半壁江山，学生每天都在上阅读课，但大约每两周才上一次写作课。因此，我们务必加强阅读教学的深度学习，充分发挥语文教学中“以读悟写”这一过程“悟”的作用。

2.促成“教”“学”互转

高中语文教师研究阅读教学的视角很丰富，立足日常课堂的深度阅读教学，紧密联系学生当前以及未来的生活，这是语文教学对教材阅读本位的基本思考。阅读是一门学问，写作也是一门学问。开展阅读和写作教学研究，都要遵循其各自的学习规律。在深度融合的读写教学实践中，一方面，教师应该把阅读看作是教学的“根”和写作的“基础”。从这个角度讲，教师的语文讲授课应该变成学生的阅读体验课，让他们自主地去认识社会、感受人生、吸纳信息和陶冶情操。基于读写结合的视角，就是先要解决“写什么”的问题，其次再解决“怎么写”的问题。另一方面，教师应该把学生的“读”看作是读别人的“写”，而把他们的“写”看成是为了别人的“读”。从这个角度讲，教师要协调好深度阅读学习中“读”与“写”的关系，转变课堂学习方式，把课堂学习内容的决定权从教师转移给学生，让学生在自主体验阅读的过程中感受作者的“写”，思考自己的“作”。

在多年的教学实践中，笔者专注于“基于深度阅读的读写结合”的实践与思考，全面落实以学生学习为本的新课程理念，将“读写结合”这种传统的阅读教学方法，作为转变教学方式的切入口，寻找“读写结合”与新课程理念的融合点，在改革实践中探索“读写结合”新策略。一方面，我们从变革过去大多将“读写结合”作为课后训练的做法入手，把“读写结合”的活动适当安排在课堂学习之前，让学生具有较为充分的独立阅读的体验过程，独立完成“读写结合”学习任务。另一方面，依据学生自主篇章读写的相关情况，有针对性地设计课堂阅读学习活动，开展深度阅读学习，在潜移默化阅读学习中提升写作水平，发展的学生语文核心素养。实践证明，这种基于深度融合的读写结合的阅读教学，有利于改善“教”与“学”的新型关系，实现“读”与“写”的高度融合。

二、高中语文“读写结合”的可为

在当下的阅读教学中“教”与“学”关系的处理，“读”与“写”融合的实施，以及通过“读写结合”的课改活动，促进学生学科核心素养发展等，都是亟待研究和解决的问题。需要从理念创新、路径探索、规律回归和活动设计等方面予以突破。

1.理清读写结合的变革思路

基于深度阅读的读写结合学习活动，需要教师根据阅读教学的文本内容，设计出与文本阅读密切相关、且能够驱动学生阅读的写作活动。学生依照读写结合的任务要求，独立阅读文本并完成写作任务。这是保障读写结合有效实施的基本路径与教学策略。基于深度阅读读写结合中读写活动设计的方式多种多样。以《茶馆》一课为例，可以进行如下多种设计：梳理戏剧冲突，可以通过阅读剧本，用表格等形式呈现;了解人物身份，通过阅读剧本，完成一张人物关系图;阅读剧本，在你认为最有意味的台词旁边作批注;选择喜爱的角色，为其台词写表演说明;结合人物身份，抓住个性化语言，写一篇“我看众生百态相”的短文;体会剧本语言中的京味特点，自拟题目写一篇鉴赏文字;查找《茶馆》相关资料，借鉴他人评说，表达自己的思想。

这些读写内容的设计，有的侧重于对文本的基本理解，有的则强调对文本的深度思考;这些读写活动的安排，有的结合全文进行设计，有的针对句段引领思考;这些能力素养的培养目标，有的要求用图表展现，有的则要求用眉批展示……尝试着眼于学生阅读能力的发展，更多地考虑了学生的阅读学习感受，培养学生踏踏实实读书的良好习惯。实施阅读与写作的有机融合，无论教师运用哪一种读写活动的教学设计，学生都能明白阅读对话的多重丰富，领略语文学习的滋味，提升语文学习的素养。

2.建构读写结合的“教”“学”新格局

新课程改革背景下，以“读写结合”为抓手，开展深度阅读教学“教”与“学”方式转变的实践研究，是课改的关键目标之一。“读写结合”策略的运用，呈现出师生共学的过程开放性。这就需要教师根据学生读写活动生成的资源，充分立足学情设计教学，及时推送相关阅读材料。引导学生借助教材这个例子，开展自主、合作、探究的学习，主动理解与体验，深度感悟与思考，受到熏陶与启迪。实践证明，为学生提供言语实践活动的平台，让他们在独立阅读体验中深入地感悟文本，是把阅读转变为学生“学”的一种有效方式[1]。

基于新课改下的读写结合阅读教学研究，开创了阅读教学中“教”与“学”的新格局。教师阅读文本时，需要把自己当学生看，把自己当读者看，以自己的切身阅读体验，揣摩学生所能理解和感受的内容，从而提升每一节课的生命高度。同时，阅读应站在学生持续发展的视角，唤醒学生的生活经验，指导学生学习并获得新的阅读方法，让语文学习与生活之源紧密联系，使语文课焕发出活力及生机。阅读教学中“教”与“学”关系的改善，能够促进读写联动，从读中来，到写中去，使“读”抢占先机，为“写”打下基础，让学生享受阅读世界的畅快与表达自己的淋漓。

例如，在《骆驼祥子》的阅读指导中，教师可将读的教学与写的教学巧妙结合起来，引导学生探究“口中叼着个由路上拾来的烟卷头儿”这样一个细节，学生便可以一下想象出祥子的贫穷、卑微和堕落，感受他失去的尊严与表現的麻木。学生“读”得越透彻，就越能够培养他们敏捷的思维，并学会在自己的“写”中去运用。教师若以此为拓展，开展“给祥子写小传”“探寻悲剧原因”“话说‘洋车夫”“品析‘京味儿”等更多专题的阅读与写作，学生便会思绪万千想说想写，运用自如会说会写。

3.梳理读写结合的阅读教学路径

新课程标准强调语文教学的强实践性，要求促进学生阅读学习方式的转变。读写融合的高中语文教学，具有言语学习与应用的开放性、实践性和综合性的特征。开展“基于深度阅读的读写结合”实践研究，可以从学生的认知需求出发，梳理出高中读写深度融合的教学路径。

（1）以读写融合设定新型阅读教学目标。新课程标准要求高中语文要把提升学生的语文素养放在首位，确保所有学生都基本具备有较强的语文能力。同时，也要发展他们的探究与审美能力，提升科学文化素质，增强思想道德素养，为终身学习打下坚实基础。基于深度阅读的读写结合，当前语文课教学目标的设定，须要变革过去的三维目标，围绕核心素养的培养，基于读写深度融合，凸显思维的发展与提升，强化语言的建构与运用，坚持审美的鉴赏与创造，关注文化的传承与发扬。

（2）以读促写开展课堂教学。阅读和写作这两种活动在深度阅读教学中相对独立，而又紧密相关。读写深度融合的关键任务是在深度阅读教学过程中，要围绕读写双线任务，把听说读写能力的培养，指向核心素养的提升。课堂学习应该以篇章阅读为例子，引导学生感触文本的风格、气势、神理和意境，在阅读与鉴赏中感受，在表达与交流中体悟，在梳理与探究中创造。这样，既发展学生的语文阅读能力，又促使学生掌握写作技巧，融会贯通，进而学习创新。读写结合最重要也是最关键的教学突破应该突出“以读促写”。即从怎样开展有效写作的角度，来理解和积累阅读材料，梳理写作思路和方法，体验好文章的风格和感受，最终实现提升写作能力的目的。

（3）以写促读深化阅读教学。阅读作为写作的基础，写作让阅读走向深入。这也是新课标视域下高中语文阅读教学的应有之义。“以写促读”是读写融合的深化与完善。以写促读与以读促写不一样，它主要围绕准确领会文章意图，顺着作者的写作思路，去还原当时特殊而具体的写作情境。例如，在教学《荷塘月色》一文时，教师可以引导学生分析作者在如何营造美艳的荷塘夜色，深刻体会荷塘在文中的寓意，并写出写景状物的鉴赏感受。再如，可以在课前安排阅读《孔乙己》，试着写一篇孔乙己的人物小传。其目的在于考查学生是否全面把握课文内容，为课上分析孔乙己的人物形象和深度领悟小说的意蕴奠定基础。

4.恰当处理“读”“写”关系

核心素养下的读写关系处理，需要有一个整体的语文教学观和恰当的结合连接点。基于深度阅读教学的读写结合，需要教师从学生完成一篇篇课文读写的语言文字出发，依据学生具体的文章阅读情况来设计和安排课堂教学。学生在完成“阅读写作”教学过程中，写作因文本阅读而起，文本阅读的收获又直接影响着写作。学生写出的文章，也直接反映出学生阅读文本的质量[2]。这样一种新形式的“阅读写作”，并不等于阅读加写作，也不是将过去的读写活动置于课后，以求拓展反馈;而是以“读”为手段、方式和中介，以读带写，写中促读，读写联动，最终实现提高“写”的能力的目的。

读写关系的真正理顺，应该将宝贵时间集中用于深度阅读。阅读教学须要引导学生深度解读和探讨文本构思、剪裁、塑造形象的好处，以及文章用什么样的方法达到如此效果，让学生在阅读文学作品中，感受文章所带给他们的感悟，为今后的写作获得灵感，提高阅读力和表达力。例如，在教学《我与地坛》时，引导学生在阅读学习中，领悟作者的写作技巧与方法，学习作者的人物心理描写与动作描写，为以后的写作奠定基础。同时，也可将读写结合活动前置，让他们在课外读写活动中体验个性的阅读感受，表达自己的写作思考。例如，教学《范爱农》一文时，教师可以要求学生在课前独立、顺畅地阅读这篇文章，进而完成一篇题为《爱农小传》的文章，写出自己对范爱农的真实印象，实现以写促读的教学目标。

在实践研究中，“基于阅读的读写结合”活动紧扣文本内容特点，激发学生的阅读愿望，激活学生的阅读感受能力，促动学生在完成活动任务的过程中提高独立阅读的能力，为学生读写能力的提高、语文综合素养的提升，打下了坚实的基础。

参考文献

[1] 朱秀明.语文课堂教学优化策略[M].北京：群言出版社，2018：144-146.

[2] 耿红卫，高朝冉.高中语文传统文化经典作品的教学策略[J].教学与管理，2021（01）：55-57.

【责任编辑  关燕云】