基于中国健康体育课程模式的体育课堂教学行为评价指标体系构建

刘 超，董翠香，田 来，樊三明，季 浏

中国健康体育课程模式是华东师范大学季浏教授经过长期理论研究和实践探索而提出的，该模式明确指出基于《义务教育体育与健康课程标准（2011版）和《普通高中体育与健康课程标准（2017版）》（简称“课程标准”）的体育课堂教学应具备哪些特点，完成哪些目标，实现学生怎样的发展，是实现国家“课程标准”落实到体育课堂教学实践的载体[1]。因此，有效地评估中国健康体育课程模式下的体育课堂教学实施效果，并对当前体育课堂教学状况做出客观和准确评价，亟需一套科学、准确、具有可操作性的体育课堂教学质量评价系统，而体育课堂教学行为作为提高和评价课堂教学质量重要指标之一，成为该评价系统开发的重要切入点。然而，要全面有效地评价体育课堂教学行为，需要对其进行系统分类与识别，构建科学的评价指标体系，确定权重，并基于该指标体系和权重进一步设计教学行为编码系统，通过对真实体育课堂的教学行为进行观察、编码记录及分析，最终评估体育课堂教学质量。不难看出，体育课堂教学行为评价指标体系构建及其权重确定是该评价系统开发的重要基础。

对现有相关研究文献阅读和梳理发现，对于体育课堂教学行为的研究，国内目前尚处于理论探讨阶段，研究内容主要集中于体育课堂教学行为分类[2]、体育教师教学行为特征分析[3]、体育课堂师生互动言语分析[4]等方面，而基于相关理论、方法，科学的构建体育课堂教学行为评价指标体系的研究比较薄弱。对中国健康体育课程模式的研究，国内目前主要集中于关键要点确立的理论基础和实践依据[5]、课例评析[6]、关键点解析[7]等方面，而对中国健康体育课程模式下的体育课堂教学行为研究还是空白。在体育课堂教学实践评价方面，目前国内评价主要采用专家打分、口头点评、书面点评等方式，这种评价方式对听评课所做的判断和建议绝大部分是基于经验和印象，缺乏足够的证据支撑和定量分析。然而，国外十分重视体育课堂教学行为的评价，不仅包括面上的横向广泛评价，还包括点上的纵向深入评价，在构建指标体系的基础上，开发了相应评价体育课堂教学质量的量化工具[8]。这些工具的开发不仅使体育课堂教学的评价方式更加科学，还可以从微观层面深入解构课堂，对有效改善体育课堂教学现状、提高教学质量更具有指导意义。

为此，本研究依据中国健康体育课程模式对体育课堂教学的要求，运用文献资料法、逻辑分析法、德尔菲法、层次分析法，试图构建一套科学合理、具有可操作性且适合我国体育课堂教学实际状况的体育课堂教学行为评价指标体系，并通过确定各指标权重系数，实现对体育课堂教学行为的初步量化评价，为体育课堂教学行为评价系统的开发奠定基础，为综合评价体育课堂教学质量，促进体育教师专业发展，改善学生的体育课堂学习，促进学生身心健康全面发展提供理论依据和指导工具。

1 体育课堂教学行为的概念解析

目前，国内对体育课堂教学行为概念界定普遍是在狭义范畴下进行，体育课堂教学行为要么等同于体育教师行为[9]，要么被视为师生、生生之间的互动行为[10]，对学生学习行为缺乏足够的重视。体育课堂教学行为是一个复杂系统，作为教师和学生知识、思维以及教学情境综合作用产物，仅从单一视角去理解，很难对其进行科学解构，需要用整体或系统思维方式来处理。为此，本文的界定是：体育课堂教学行为是在一定体育教学理念指引下，在特定体育课堂情境中，教师与学生为完成特定教学目标所发生的各种行为活动总和，具体包括体育教师行为、学生行为和互动行为三类。

2 中国健康体育课程模式对体育课堂教学行为的要求

中国健康体育课程模式是针对学生身心健康水平持续下降的社会现实，基于“课程标准”的理念，将国外体育课程模式的先进理念与中国体育课程改革实践相结合所提出的极具本土特色和国际视野的课程范式。该模式主要包括目的和理念、理论基础、结构和内涵以及求解等4个方面[11]。它对体育课堂教学中体育课堂教学行为提出明确的要求，具体表现为以下几方面。

（1）教师行为方面：1）教师要贯彻“精讲多练”的原则，每堂体育课教师让学生停顿下来进行讲解、示范、管理等的时间不宜过多，大部分时间应该处于学生持续运动的状态，并在学生运动的过程中根据实际情况进行巡回指导；2）教师要善于创设真实的、复杂的学习情境；3）重视利用现代信息技术手段，将多媒体、电子白板、智能手表、运动手表等信息技术手段与体育与健康课程教学深度融合。（2）学生行为方面：1）引导学生学练结构化的运动技能，既要有单个技术、组合技术的练习，又要有对抗练习、展示或比赛的练习；2）每堂体育课都要进行多样化、补偿性的体能练习；3）每堂体育课要保证一定的运动负荷，运动密度应该在75%左右，运动强度在中大范围，每堂课平均心率应达到140～160次/min。（3）互动行为方面：1）积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式，引导学生在做中学、做中思、做中乐，营造师生和谐互动，气氛积极向上的课堂教学氛围；2）重视评价的激励、反馈、导向、发展等功能，既要有教师对学生的评价，又要有学生之间的相互评价。

3 中国健康体育课程模式下体育课堂教学行为评价指标体系的构建

3.1 指标选取原则

（1）系统性原则，所选取的指标应为体育课堂教学评价的目的服务，立足于体育课堂教学行为的本质内涵，能够全面科学地反映体育课堂教学行为的各个方面；（2）独立性原则，所选取的指标应独立不相关，不能互为解释，以保证评价结果的科学性；（3）可操作性原则，所选取的指标应简单明确，突出重点，并可观察、可记录、可分析；（4）针对性原则。所选取的指标需科学的反应中国健康体育课程模式的结构与内涵，从而实现学科核心素养的培育。

3.2 指标体系的确定

3.2.1 指标体系框架初步确定 依据崔允漷[12]、陈佑清[13]、王姣姣[14]、向葵花[15]、张紫屏[16]等学者关于课堂教学行为理论的研究，同时借鉴国外FⅠAS（Flanders’Ⅰnteraction Analysis System）[17]、CAFⅠAS（Cheffers’Adaptation of Flanders’Ⅰnteraction Analysis System）、ORRPETB（Observational Recording Record of Physi‐cal Educator’s Teaching Behavior）[18]、SOFⅠT（System for Observing FitnessⅠnstruction Time）[19]等课堂教学行为分析系统的指标体系，并结合我国体育课堂教学的特点以及多次深入一线观课、调研、与一线老师交谈所获得的第一手资料，初步确定包括3个一级指标、9个二级指标、28个三级指标的体育课堂教学行为指标体系框架。由此形成调查问卷，并进行专家咨询。

3.2.2 指标体系的修订 本研究邀请来自包括心理学、教育学、学校体育学等不同研究方向的22位体育课程与教学论领域的专家，并通过现场访谈及电子邮件发放问卷的形式对各位专家进行2轮咨询。受邀专家包括教授11人，副教授3人，讲师2人，体育教研员6人（特级3人、高级3人），分别来自北京、上海、武汉、大连、郑州等地。其中，教授、副教授、讲师等长期从事体育课堂教学相关领域的理论研究，对中国健康体育课程模式结构与内涵及体育课堂教学行为具有较全面深入的理解，可以为本研究提供丰富的建议。而体育教研员长期致力于一线体育课堂教学，并将中国健康体育课程模式理念贯彻落实到体育课堂教学实践中，具有丰富的体育课堂教学行为实践经验。因此，他们的建议能够从多角度为本指标体系的构建提供极具价值的参考。

指标筛选过程为：第1轮咨询，筛选并初步修订指标体系内容；第2轮咨询，针对第一轮确定的指标内容，进一步咨询专家意见并进行协调整合，确定最终的指标体系。其中，指标重要程度按照5分量表法进行赋值：很重要（5分）、重要（4分）、一般重要（3分）、不太重要（2分）、不重要（1分），并对每个指标的重要性计算均值、标准差、变异系数以及协调系数。依据指标的平均得分在3.5分以上（达到总分的70%）且变异系数小于0.25时专家的评价结果取得一致性检验（P<0.01或P<0.05）的标准对指标进行筛选[20]。

具体结果如下：各专家的意见趋向一致，所有指标的变异系数均小于0.25，平均数均大于3.5，一级指标专家评价一致性系数为0.146，二级指标专家评价一致性系数为0.431，三级指标专家评价一致性系数为0.293，且P值都小于0.01（见表1）。

表1 体育课堂教学行为各级评价指标统计分析参数Table 1 StatisticalAnalysis Parameters of Various Evaluation In‐dexes of Physical Education Classroom Teaching Behavior

专家对3个一级指标的认可率为100%，因此全部保留。二级指标选取情况为：有专家认为“反思性学习行为”这一指标不具操作性，在真实的体育课堂教学情境下很难对其进行评价，建议删除。有专家认为“学生行为”下的二级指标没有充分体现体育学科特点，体育课堂教学的目的应该是让学生在身体练习过程中，获得运动认知、体能状况发展，形成正确的体育与健康价值观。为此，将”学生行为”下的二级指标重新修订为“认知学习行为、身体练习学习行为”。

三级指标选取情况为：专家认为“主教行为”应添加“指示”行为指标；“常规教学手段、信息技术手段”这些名词不能指代行为，建议改为“常规教学手段运用、信息技术手段运用”；“游戏比赛”不应属于管理行为的范畴，建议删除。此外，在专家建议的基础上，结合进一步的文献调研，将“学生行为”下的三级指标重新修订为“认知学习行为”下的“听讲、观察”两个三级指标，“身体练习学习行为”下的“准备活动练习、运动技能练习、体能练习、放松活动练习”四个三级指标。

师生互动方面，专家认为单列教师和学生行为略显不恰当，应该将教师提问与学生可能的回应进行组合。如封闭式提问—可预期回应，开放性问题—理解性回应。为此，将“教师提封闭性问题、教师提开放性问题、学生可预期回应、学生理解性回应、学生主动提问、教师认可学生观点、教师纠正学生观点”7个行为指标合并为“提问与回应”。也有专家指出，在体育课堂教学过程中，不仅存在师生之间的言语互动，还存在大量师生之间的动作互动，这是体育学科区别于其他学科的特殊性之一。为此，将“配合学练、师生共赛”2个行为指标归属为“师生互动”下的三级指标。对于生生互动行为，专家认为“讨论、评价”行为指标操作性不强，应关注互讨、互评、互助等行为，为此，将“互讨、互评、互助”行为指标归属为“生生互动”下的三级指标。

经过两轮的专家调查意见反馈，结合文献资料研读，获得重新修订的评价指标体系。为检验所获得的指标体系是否适用于真实的体育课堂教学情境，我们将其用于视频观课实践。

（1）对5位课题组成员进行培训，主要内容包括：1）此次研究的目的是什么；2）指标体系是如何得出的；3）每个指标的操作定义是什么；4）采用哪种行为的记录方式。根据研究目的的需要，本文采用核查清单的行为记录方式，即基于已确定的指标体系，预先列出需要观察且有可能发生的教学行为，观察者每隔5 min对观察的行为做记录，以核查指标体系中所有确定的教学行为有无发生，以便后续对其进行进一步地修改与完善。本文之所以选择时间间隔为5 min而不是3 min或10 min，是因为对录像的视频初步检查表明，有意义的、足够多的教学行为发生在5 min以内[21]。

（2）5位课题组成员分别观看不同项目（足球、篮球、排球、体操、健美操、武术）的10节中国健康体育课程模式下的全国展示活动课，同时对相应的课堂教学行为进行记录，并对指标体系进行核查。

（3）所有课题成员针对观察过程中的问题，再次集中研讨，三重证据相互印证，最终确定了包括3个一级指标，7个二级指标，23个三级指标的体育课堂教学行为评价体系指标框架（见表2）。

表2 体育课堂教学行为指标体系及权重分配Table 2 PhysicalEducation Classroom Teaching Behavior Index System and Weight Distribution

3.3 各级指标概念界定

3.3.1 体育教师行为 体育教师行为是指课堂上体育教师在采取一定手段实现体育教学目标的过程中所发生的各种活动，包括主要教学行为（主教行为）、辅助教学行为（助教行为）和管理行为3个方面。

（1）主教行为。主教行为是指体育教师在课堂上为完成某一目标或内容定向的任务所表现出来的行为，可以进一步细化为讲解、示范、指导和指示四类行为表现。讲解是指在体育课堂上教师讲授健康知识、技能、体能等相关教学内容及活动安排的行为表现。示范是指在体育课堂上教师展示某技战术、体能练习等的行为表现。指导是指在体育课堂上教师针对课上的全部内容给予学生分析、评价、纠正等反馈的行为表现。如在某个练习结束后，学生集体停止练习，教师针对他们练习过程中出现的问题给予指导，或是学生在练习过程中，教师针对个人、小组出现的问题进行巡回指导。指示是指在体育课堂上教师使用语言或手势、吹口哨等引起学生即刻的可观察反应的行为表现。如教师边讲话边用手指引或吹口哨，将学生引导到指定的方向或位置。

（2）助教行为。助教行为是指体育教师在课堂上为完成以学生学习状况或体育教学情景问题为定向任务所表现出来的行为，可以进一步细化为常规教学手段运用、信息技术运用、情境创设、表扬或鼓励四类行为表现。常规教学手段运用是指在体育课堂上教师合理的场地布置，灵活运用自制、辅助器材等的行为表现。信息技术运用是指在体育课堂上教师将多媒体技术深度融合到体育课堂教学的行为表现。如教师操作信息设备，呈示运动技能内容和要求，给学生直观立体的视听觉感知，以更好促进学生的学与练。情境创设是指在体育课堂上教师创设真实的、复杂的学习情境的行为表现。如篮球双手胸前传接球，由两人的原地对传练习逐渐过渡到多人移动中对传练习再到对抗中练习。再如在低年级阶段教师通过创设符合学生认知结构水平的真实生活场景（小蝌蚪找妈妈、逛动物园）以激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣。表扬或鼓励是指在体育课堂上教师采用言语与非言语（鼓掌、点头、竖大拇指等）形式激励学生的行为表现。如在学生出色的完成一项技术动作时，教师用一句话或是一个体态动作给予肯定，鼓励学生今后继续提高或巩固这样的行为。

（3）管理行为。管理行为是指体育教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程，可以进一步细化为课堂常规、过渡和不当行为管控三类行为表现。课堂常规是指在体育课堂上教师点名、检查服装及安全隐患、安排见习生、宣布教学内容及要求等的行为表现。过渡是指在体育课堂上教师分配给管理和组织活动时间的行为表现，如队形调动、学生分组、改变活动内容等。不当行为管控是指在体育课堂上教师处理学生问题行为的行为表现，如上课不专心、迟到、早退等。

3.3.2 学生行为 学生行为是指课堂上学生在体育教师的指导下通过一定手段实现体育教学目标的过程中所发生的各种活动，包括认知学习行为和身体练习学习行为。

（1）认知学习行为。认知学习行为是指学生获取运动知识，发展运动认知能力的行为表现，可以进一步细化为听讲和观察两种行为表现。听讲是指在体育课堂上学生认真倾听教师与同学观点的行为表现，如学生认真倾听教师讲解某个技术动作、活动安排、游戏或比赛规则等。观察是指在体育课堂上学生观察教师及他人动作的行为表现。

（2）身体练习学习行为。身体练习学习行为是指学生以自身身体器官为操作对象，获得某项技能的行为表现，可以进一步细化为准备活动练习、运动技能练习、体能练习和放松活动练习四类行为表现。准备活动练习是指在体育课基本部分之前，学生为克服内脏器官生理惰性，缩短进入工作状态时程，预防运动创伤而有目的进行身体练习的行为表现[22]，如学生进行徒手操、热身游戏、专项准备活动等练习。运动技能练习是指在体育课堂上学生进行单个技术练习、组合技术练习、展示与比赛的行为表现，如学生首先进行足球运球单个技术练习，再逐渐过渡到复杂情境下的运球—传球—射门组合技术练习，最后进行7对7的足球赛。体能练习是指在体育课堂上学生进行速度、力量、耐力、柔韧、灵敏性等练习的行为表现。放松活动练习是指在体育课结束部分，学生所做的一些加速机体功能恢复的较轻松身体练习的行为表现。

3.3.3 互动行为 互动行为是指体育课堂上师生之间及生生之间在采取一定手段实现体育教学目标的过程中发生的相互作用和相互影响的各种活动，包括师生互动行为和生生互动行为。

（1）师生互动行为。师生互动行为是指体育课堂上师生之间采取一定手段实现体育教学目标的过程中发生的相互作用和相互影响的各种活动，可以进一步细化为提问与回应、配合学练和师生共赛三类行为表现。提问与回应是指在体育课堂上教师提出封闭性问题，学生回应提问，行为反应不需要再思考，教师并给予一般性反馈的行为表现或教师提出开放性问题，学生回应提问，深入思考，表达新观点，教师并给予专业性反馈的行为表现。如同学们老师做的好不好？或同学们如何正确运用脚内侧踢球技术动作？配合学练是指在体育课堂上教师与学生配合学习与练习，以更好地促进学生学的行为表现。如篮球教学，教师不断去断球让学生知道运球过程中用手护球的重要性并养成此习惯。师生共赛是指在体育课堂上教师与学生一起参与游戏或比赛活动的行为表现，如当学生分组进行比赛时，有时老师会加入某个小组与学生竞争。

（2）生生互动行为。生生互动行为是指体育课堂上学生之间采取一定手段实现体育教学目标的过程中发生的相互作用和相互影响的各种活动，可以进一步细化为互助、互讨和互评三类行为表现。互助是指在体育课堂上学生之间或小组之间进行相互帮助、相互配合、相互学习的行为表现，如在练习前滚翻动作时，需要学生之间的保护与帮助。互讨是指在体育课堂上学生之间或小组之间针对某一问题持有不同信息、观点、推理过程的行为表现，如教师通过任务卡的方式，让学生进行小组的自主、探究、合作学习。互评是指在体育课堂上学生之间或小组之间针对练习、完成任务的情况提供直接、及时反馈的行为表现。如在课结束部分，教师组织学生进行自我评价和相互之间的评价。

3.4 指标体系的权重确定

确定各指标的权重主要是通过第3轮专家咨询来实现。本文采用层次分析法确定体育课堂教学行为各级指标的权重，主要包括4个步骤：第一，建立一个多层次的递阶层次结构模型；第二，按照两两比较的原则，通过构建两两比较判断矩阵及矩阵运算的数学方法，用每个指标评价其下一个层次中各个元素的优劣并计算其重要度；第三，对判断矩阵进行一致性检验；第四，层次总排序及其一致性检验[23]。

3.4.1 一级指标权重计算及一致性检验 数据显示，体育课堂教学行为指标权重排序依次为A3互动行为（0.659）>A2学生行为（0.185）>A1教师行为（0.156），这是因为中国健康体育课程模式倡导以教为主向以学为主的教学方式转变。佐藤学也曾指出：“学校应成为‘学习共同体’，在教室中要实现‘活动的、合作的、反思的学习’。即让那种与物、与教材对话，与学生、与老师对话，与自我、与自身对话的学习成为教学的中心”[24]。

3.4.2 二级指标权重计算及一致性检验（1）教师行为指标权重计算及一致性检验。数据显示，B2助教行为权重系数为0.600，大于B1主教行为和B3管理行为（权重系数均为0.200），这说明在中国健康体育课程模式的体育课堂教学中，为达到最佳的课堂教学效果，除了有好的主教行为外，还要有恰当的助教行为来支持。这就要求体育教师需要具备一定的课堂经验和个性素养，从而有效培养和激发学生的学习动机。

（2）学生行为指标权重计算及一致性检验。数据显示，B5身体练习学习行为权重系数为0.75，远大于B4认知学习行为权重系数0.250，这说明中国健康体育课程模式下的体育课堂教学除了可以促进学生运动认知的发展外，还是培养学生“身体素养”的主阵地[25]。

（3）互动行为指标权重计算及一致性检验。数据显示，B7生生互动权重系数为0.750，远大于B6师生互动行为权重系数0.250，这与中国健康体育课程模式强调“以学生发展为中心”的课程与教学理念相契合，要求体育教师要树立师生平等的意识，在课堂中形成师生、生生交往、合作、共同发展的互动过程，引导学生采用自主学习、合作学习和探究学习的学习方式，促进学生学会学习，培养学生的创新精神和实践能力。

3.4.3 三级指标权重计算及一致性检验（1）主教行为指标权重计算及一致性检验。数据表明，C1讲解、C2示范、C3指导权重系数均为0.300，可见这三者在主教行为评价指标体系中具有同等重要的地位，而C4指示权重系数为0.100，位居次之。

（2）助教行为指标权重计算及一致性检验。数据表明，C7情境创设权重系数最大（0.447），其次是C8表扬或鼓励（0.271），再次是C5常规教学手段运用（0.188），最后是C6信息技术手段运用（0.094）。产生这种结果原因有以下几点。

第一，情境创设在贯彻落实中国健康体育课程模式对培育学生学科核心素养精神要求方面起到至关重要的作用。复杂的、真实的学习情境不仅能够促进学生学习和掌握结构化的运动知识和技能，提高体能水平，培养发现问题、分析问题、解决问题的批判性思维，还能培养学生顽强拼搏、挑战自我、团结奋进、遵守规则等的体育品德，最终帮助学生形成健康文明的生活方式。

第二，中国健康体育课程模式下的课堂教学特别重视评价的激励和发展功能，要求在体育课堂教学中，教师要给予学生更多的表扬或鼓励。一方面，恰到的表扬或鼓励可以激发学生的学习动机、创造力和表现欲，使学生在享受成功的运动体验中，实现人格、性格的健康发展；另一方面，恰到的表扬或鼓励可以营造和谐、快乐的课堂氛围，激发学生学习的积极性，增强课堂教学效果。

第三，科学合理地使用多样化的教学手段，无论是常规教学手段还是信息技术手段，可以有效地解决体育课堂教学过程中的重难点问题，促进学习目标的实现，丰富学习与练习形式，激发学生的学习兴趣。

（3）管理行为指标权重计算及一致性检验。数据表明，C9课堂常规和C11不当行为管控权重系数都为0.429，要大于C10过渡权重系数0.143。这说明课堂常规和不当行为管控在维持课堂教学正常开展中起着至关重要的作用，而同时要求体育教师尽量减少队形调动、场地布置、停顿等的教学时间，增加学生运动技能学练的时间，提高体育课堂教学的衔接性。

（4）认知学习行为指标权重计算及一致性检验。数据表明，C13观察权重（0.875）远大于C12听讲权重（0.125），这说明在中国健康体育课程模式下的体育课堂教学中，除了要求学生认真听讲外，还要求学生通过认真观察教师或学生的示范动作，将其吸收、内化为自身动作表象，从而促进自身运动认知的发展。

（5）身体练习学习行为指标权重计算及一致性检验。数据表明，C15运动技能练习权重最大（0.523），其次是C16体能练习（0.263），三是C17放松活动练习（0.116），最后是C14准备活动练习（0.099）。这说明：第一，中国健康体育课程模式下体育课堂教学的主要功能是通过体育与健康知识、技能、方法的教学，帮助学生学会并运用某项运动技能的同时，促进其身心健康发展，最终形成终身体育的意识；第二，一方面，体能是一切运动的基础，良好的体能可以促进学生运动技能的掌握与运用，另一方面，鉴于我国中小学生体质健康水平持续下降的社会现实，每堂体育课教学保持适宜的体能练习是非常必要的；第三，准备活动练习和放松活动练习是体育课基本部分之前和之后必不可少的元素，前者是为学练有较高负荷的技能、体能、预防运动损伤等做好身心方面的准备，后者是保证剧烈体育运动结束后，身体由紧张状态逐渐过渡到安静状态。

（6）师生互动指标权重计算及一致性检验。数据表明，C18提问与回应和C20师生共赛权重系数都为0.429，其次是C19配合学练权重系数为0.143。这说明：首先，为了促进深度学习，培养学生高阶思维[26]，在中国健康体育课程模式下的体育课堂教学过程中，应注重问题情境创设，尤其是开放性问题，并及时给予学生专业性反馈，即采纳、延伸、修正学生的答案；其次，在中国健康体育课程模式下的体育课堂教学中除了师生之间言语互动外，还有师生之间非言语互动，如教师积极配合学生学练某个技术动作，此外，大力倡导教师与学生一起参与比赛、游戏等活动，进一步拉近教师与学生之间的距离，改变过去师生关系紧张、气氛沉闷乏味的体育课堂教学氛围。

（7）生生互动指标权重计算及一致性检验。数据表明，C21互助和C22互讨权重系数都为0.429，其次是C23互评权重系数为0.143。这说明：在中国健康体育课程模式下的体育课堂教学中，教师要善于引导学生间的合作，通过分组练习、结对练习及以任务为导向的探究式学习等各种活动形式开展教学，培养学生的协调能力、组织能力、沟通能力、创新能力等，形成学生间的互助、互利、互长、和谐共生。如，在分组练习时，有学者指出组内之间讨论、组内异质，有助于学生技战术能力的发展[27]。在结对练习时，有学者指出学生自由结对模式更有利于提高学生的学习效果[28]。此外，积极倡导评价主体多元化的理念，既有教师的评价，又有学生之间的评价，进一步促进学生的有效学习。

3.4.4 指标体系的层次总排序 得出层次单排序及一致性检验后，求得各指标的层次总排序（见表2）。

为了更能清楚的看出众多最底层因素对最高层因素（总目标）的相对重要性，对体育课堂教学行为进行权重降序排列。权重降序排列前7位依次为C21互助（0.212）、C22互讨（0.212）、C15运动技能练习（0.073）、C18提问与回应（0.071）、C23互评（0.071）、C20师生共赛（0.071）、C7情境创设（0.042）；后7位依次为C3指导（0.009）、C2示 范（0.009）、C1讲解（0.009）、C6信息技术运用（0.008）、C12听讲（0.006）、C10过渡（0.005）、C4指示（0.003）。产生此结果的原因是：“以学生为本，一切为了学生发展”是中国健康体育课程模式的核心理念，也是课堂生态的价值诉求。课堂生态学认为课堂生态系统包括学生、环境、教师和内容四个部分，四种生态因子既相互独立又相互作用，共同完成生态学的基本功能——育人（见图1）。

图1 学生—环境—教师—内容互动结构Figure 1 Student‐Environment‐Teacher‐Content Interactive Structure

这就要求在中国健康体育课程模式下的体育课堂教学中，学生在学练某项运动技能、战术、体能或健康知识时，教师首先要为学生创造出适宜的学习环境，如新颖的、变化的、多样的教学手段的运用（物理环境），以及创设能激起学生求知欲望，带给他们学习动力的教学情境（心理环境）。其次，开展学生、教师和内容互动的活动，如在小组解决问题或分组学练的过程中，学生不仅要听或观察学习内容，还需要整合社会互动（生生之间言语与非言语互动、师生之间言语与非言语互动）和其他内容来实现学生的学习增值。第三，倡导学生对自己及自己的学习负责任。具体表现为：1）能够运用所学技能解决实际问题，如在比赛过程中能合理的运用技战术；2）能对自己的学习情况进行元认知评价。第四，将评价融入学习过程中，形成同伴评价、自我评价、教师评价三角互证的学习过程。第五，倡导由低效教学和被动学习向学生主动体验学习过程转变，要求体育教师要注重“少教多学”的原则，给予学生更多自主体验学习过程的空间，唯有这样学生才能自主、能动、创造性地开展学练活动，从而培养学生学会学习的能力。

4 结 语

长期以来，体育教学评价一直是学校体育研究领域的难题，体育课堂教学行为评价更是因体育教学的动态性、复杂性、互动性等特点而面临量化评价的困难，本文这一探索性研究希望能为我国体育课堂教学行为评价方面的研究提供新的思路，以抛砖引玉。

该评价指标体系以中国健康体育课程模式对体育课堂教学行为要求作为指标选取的准则，经过多轮专家咨询与修订，构建了一套具有创新性和本土特色，且操作性、实用性和有效性较强的指标体系，并确定了各指标的权重系数，为后续体育课堂教学行为评价系统的开发奠定了基础。虽然本研究在指标体系构建过程中严格遵循理论与实证分析相结合的构建程序，但是体育课堂教学是具有复杂性和开放性等特征，指标体系可能依然存在编码不够精细、数据统计分析不够全面等问题。

为能更好的反映与评价体育课堂教学质量，未来应在以下几个方面开展进一步研究：1）在进一步完善与校验该指标体系的基础上，构建一套描述体育课堂教学行为的编码系统；2）规定一套观察和记录编码的标准；3）设计一套用于显示数据，进行课堂分析的方法。基于以上研究所开发的体育课堂教学行为评价系统，将能够科学有效地评估中小学体育课堂教学是否具有中国健康体育课程模式所要求的课堂教学特征，从而最终达到培育核心素养的目标，为新课程标准理念下的体育课堂教学评价提供一套量化工具。