高校学前教育专业学生教育见习满意度现状调查

张曼 方怡妮

【摘要】教育见习是学生进行各项综合训练、巩固专业知识技能、培养职业认同感的重要阶段。本研究自编《高校学前教育专业学生教育见习满意度调查问卷》，对R高校206名学前教育专业学生教育见习满意度现状进行调查研究，并分析人口学变量对其教育见习满意度的影响。结果表明，学前教育专业学生教育见习满意度处于中等偏上水平，学前教育专业学生教育见习满意度在见习班级、见习园所、校内教师指导学生数等变量上存在显著性差异。为提高见习质量，本研究对高校、幼儿园及学生自身提出相关建议。

【关键词】学前教育专业；教育见习；教育见习满意度；职前教育

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）05-0028-06

【作者简介】张曼（1996-），女，重庆长寿人，西南大学教育学部硕士研究生；方怡妮（1990-），女，福建莆田人，重庆人文科技学院学前教育学院讲师，教育学硕士。

一、问题提出

教育见习作为实践教学的重要内容之一，对学前教育专业学生的职业发展起着至关重要的作用。在教育领域，国家越发重视学前教育专业准教师的培养和素质的提高。教育部于2011年10月发布了《教师教育课程标准（试行）》，其中对三年制、四年制、五年制幼儿园准教师职前教育课程设置的教育实践基本要求均为18周，包括教育见习、教育实习等[1]。同时，教育部出台了《幼儿园教师专业标准（试行）》（2012），对我国幼儿教师各项专业知识、专业能力以及专业素质提出了更高的要求[2]。2016年3月，《教育部关于加强师范生教育实践的意见》颁布，其中针对我国教育实习、见习的教育实践培养指出了诸多问题，如“目标不够清晰、内容不够丰富、形式相对单一”[3]等。众多文件的出台表明，我国学前教育专业准教师在职前教育实践中还存在一些问题，因此，有必要加强教育实践，提升教师培养质量。

而关于满意度的研究，可追溯至20世纪50年代，美国学者Dradoze（1956）首次将“满意”这一概念引入市场销售领域，开始对顾客满意度的研究[4]。学生满意度的概念产生于20世纪60年代，受顾客满意度研究的影响，多数学者认为学生满意度一般是指学生在将自己接受教育服务的结果跟自己的期望进行比较的过程中，所产生的愉悦或是失望的一种心理感受[5]。近年来，有学者关注学前教育专业学生满意度，其内容主要涉及学生教育实习满意度[6][7]、专业课程设置满意度[8]以及学校课堂教学满意度[9]等方面。而教育见习满意度相关文献仅有一篇。高质量的教育见习能够帮助学前教育专业学生积累丰富的感性认识和实践经验，为未来教育实习和入职做好准备。研究学前教育专业学生教育见习满意度，对丰富和发展学前教育专业教育见习评价体系、提高教育见习生专业素养有重要意义。本研究中，“教育见习”指在大三学年，学前教育专业学生在学校集中安排下，在园所和学校教师协同指导下参加的、为期一个月左右的驻园体验、观察和实践活动。本研究通过对重庆市R高校学前教育专业学生教育见习满意度现状进行调查，了解学生教育见习满意度情况，并结合访谈结果，分析影响学生教育见习满意度的原因，在此基础上，为提高学前教育专业见习质量提出有针对性的建议。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究以重庆市R高校参加过教育见习的211名学前教育专业学生为调查对象，共发放问卷211份，回收有效问卷206份，有效回收率为97.6%。样本信息如表1所示。

在问卷调查的基础上，研究者从五所见习园中分别抽取两名见习生进行访谈，以期探索学生满意度背后的影响因素。其中，10名见习生均为女生，平均年龄在21～22岁，见习时间均为1个月；A园、D园为一级民办园，B园、C园、E园为一级公办园。

（二）研究工具与数据处理

1. 问卷构成

本研究结合R高校见习实际情况，在借鉴刘笑男（2018）的调查问卷[10]基础上，自编《高校学前教育专业学生教育见习满意度调查问卷》。问卷的第一部分涉及学前教育专业学生的基本信息，包括教育见习生性别、教育见习园所、教育见习班级等；第二部分为学前教育专业学生教育见习满意度现状，包括教育见习时间、教育见习内容、教育见习基地、教育见习管理、校内指导教师、基地指导教师六个方面。

2. 信度和效度

问卷采用Likert五级评分，得分越高，表示学生教育见习满意度越高。通过信效度检验，量表的KMO值为0.849，显著性为p=0.000（p<0.001）， Cronbachα系数为0.853。因此，该问卷具有较好的信效度。

3. 数据处理与分析

本研究采用SPSS17.0对问卷获得的有效数据进行处理和分析。

三、研究結果与分析

（一）学前教育专业学生教育见习满意度总体情况

统计结果显示，学前教育专业学生教育见习满意度总体均值为3.72，各维度均分在3分以上，从高到低依次为校内指导教师（3.91）、教育见习基地（3.88）、基地指导教师（3.83）、教育见习内容（3.61）、教育见习时间（3.54）、教育见习管理（3.52）。由此说明，在幼儿园教育见习过程中，见习生对教育见习整体及各因素持满意态度，其中，见习生对校内指导教师满意度最高，对教育见习管理和教育见习时间满意度相对较低。

（二）教育见习满意度的人口学变量差异检验

1. 不同见习班级学生的教育见习满意度差异分析

对不同见习班级学生的教育见习满意度进行方差分析，结果如表2（见下页）所示。不同见习班级学生的教育见习满意度在总体及教育见习内容、教育见习基地两个维度上存在显著性差异。进一步分析发现，在总体见习满意度上，在大班进行教育见习的学生满意度最高，在托班进行教育见习的学生满意度最低；在教育见习内容和教育见习基地两个维度上，在大班进行教育见习的学生满意度仍然比在托班和小班进行教育见习的学生高。由此可见，学生见习年龄班越高，其教育见习满意度则越高。

2. 不同见习园所学生的教育见习满意度差异分析

对不同见习园所学生的教育见习满意度进行方差分析，结果如表3所示。不同见习园所学生的教育见习满意度在总体及各个维度上均存在显著性差异，其中，在教育见习时间方面存在显著性差异（p<0.05），在教育见习内容、教育见习基地、教育见习管理、校内指导教师、基地指导教师方面存在极其显著性差异（p<0.001）。总体来看，在E园参加教育见习的学生满意度最高，在D园参加教育见习的学生满意度次之，而在A园参加教育见习的学生满意度最低。由此可见，见习生普遍对D园和E园比较满意，对A园满意度相对较低。

3. 不同人数指导组学生的教育见习满意度差异分析

不同人数指导组是指每位校内教师所带学生人数的组别，分别有1～5人组、6～10人组、11～15人组，15人以上组。从表4可以看出，不同人数指导组学生的教育见习满意度仅在教育见习基地方面存在极其显著性差异（p<0.001）。进一步分析发现，在教育见习基地方面，见习生满意度由高到低依次为：1～5人指导组、11～15人指导组、6～10人指导组、15人以上指导组。由此说明，除11～15人指导组有变化外，教师指导学生人数越少，该组学生的教育见习满意度则相对越高。

四、讨论

（一）学前教育专业学生教育见习满意度特点

本研究发现，学前教育专业见习生对校内指导教师的满意度最高，其次是教育见习基地、基地指导教师、教育见习内容、教育见习时间，教育见习管理的满意度最低。这与刘笑男（2018）针对高校学前教育专业学生教育实习满意度的研究结果相似[11]。

1. 学生对高校和基地指导教师的满意度处于中等偏上水平

问卷数据显示，学生对教育见习校内指导教师的总体满意度最高，这与访谈结果一致。在访谈中，有8名见习生对校内指导教师感到满意。这与高校教师对学生见习工作普遍持认真负责的态度密切相关，如“其实在见习前我也不知道应该干什么，老师（高校）给我们开了一个简短的会，她讲了很多详细的事情，比如，在幼儿园的穿着打扮、礼貌问题、幼儿园特色等，我觉得很感动”（D8）。此外，大部分学生对基地指导教师持钦佩态度，基地指导教师在处理问题和教学实践智慧方面对见习生起着榜样作用，但对于指导方法，许多学生怀有“一般”“不怎么好”的感觉。经访谈得知，学生认为教师（基地）存在指导方式较为单一，每次以口头教导为主，且指导方法缺乏针对性，每次只会改动小问题，很少在意细节问题等现象（D1、D3）。

2. 学生对教育见习管理和教育见习时间的满意度较低

本研究发现，学生对教育见习管理的满意度最低，具体体现在教育见习经费、教育见习方案及评价制度三个方面。在访谈中，很多学生对学校见习管理的情况持“一般”“还可以”态度。最大因素来源于学校见习经费的发放，大部分学生认为学校给的经费过少，在幼儿园实际做的工作要比见习内容多得多，因此会产生“廉价劳动力”的错觉（D5、D7）。在教育见习方案方面，R高校缺乏计划安排的周密性和可操作性。从访谈得知，R高校学前教育学院为学生教育见习制订了计划，但仅通过利用见习手册的方式让学生完成见习任务，对见习生具体分配情况、完成计划方式和途径以及完成程度缺乏细致的要求和描述。在评价制度方面，R高校也存在不严谨、不具体等问题，有同学认为，“教师（基地）的评分也没有多大意义，就凭一个见习手册，其实根本看不出学生在幼儿园的表现。回去后，高校指导老师的打分也是根据园所老师来，更没多大意义了”（D6）。此外，学生对教育见习时间的满意度也相对较低，具体体现在教育见习次数不合理。有同学说道，“在幼儿园见习的次数有点少，而且一个月才一次，间隔时间又太长了，总觉得回来都有点不适应了，时间久了，又忘了幼儿园的事情了”（D6）。

（二）教育见习满意度在人口学变量上差异的原因分析

1. 见习生满意度与所处年龄班级呈正比趋势

本研究发现，见习生满意度与所处年龄班级呈正比趋势，学生见习的年龄班越高，满意度相对也越高。结合访谈结果，见习生的成就感在不同年龄班有所差异。在托班和小班见习的学生学习最多的是保育内容，而在大班见习的学生学习的教学知识偏多，见习生普遍对教学知识的认同度更高。另外，见习生与幼儿的交流频率在不同年龄班也会有所差异。如在小班见习的学生说道，“幼儿年龄太小，没有自主意识，交流起来比较困难，且交流次数比较少”（D1、D10）；而在大班见习的学生说道，“虽然幼儿年龄大，比较调皮，但是老师的话他都能听懂，有时甚至还会主动关心老师，因此师幼情谊会比托班或小班更浓”（D7、D4）。

2. 见习生满意度随见习园所的不同而有所差异

本研究发现，在E园和D园见习的学生满意度相对较高，而在A园见习的学生满意度最低。进一步分析发现，最大的影响因素就是见习年龄班的差异。如前所述，大班见习生的满意度普遍比托班、小班见习生高。经访谈得知，E园和D园中，大班、中班见习生相对较多，而A园则集中于托班和小班。再者，幼儿园的环创频率也有一定的影响。环创作为幼儿园教师的必备技能之一，对于见习生的专业成长有着不可忽视的意义。关于“在教育见习过程中最大的收获”，有同学提及，“在E园，几乎每周都会做一次小环创，我觉得从里面可以学到很多知识，而且每次下午和老师加班做环创时，能和老师进行沟通，了解到幼儿园的一些事情，我觉得这非常有意义”（D10）。由此可见，环创不仅能提高见习生的专业能力，还能成为与教师沟通的桥梁。

3. 见习生满意度与教师指导人数呈反比趋势

本研究发现，学生对教育见习的满意度大致随校内教师指导人数的升高而降低。究其原因，这和师生沟通效率有关。如果校内教师指導人数较少，教师便有充足的时间和精力关心每位见习生，并及时回应和解决学生的问题与困惑；如果教师指导人数较多，则无法快速对所有学生的问题做出及时有效的反馈，使得学生的满意度有所降低。但也存在不一致的情况，如在11～15人指导组的学生满意度也较高，结合访谈结果，有些学生对教师指导人数的多少不太在意，而对教师的指导和关怀比较在意（D7、D8）。

五、建议

（一）高校应合理分配见习时间，完善教育见习计划方案和考核评价制度

见习时长不同，学生的满意度会产生一定的差异。本研究发现，学生对教育见习时间的满意度较低，尤其是教育见习次数。鉴于此，高校可采取以下方式：第一，适当增加见习次数，保持学生与幼儿园的密切联系，让学生掌握的知识得到更好地理解和应用，达到理论联系实践的效果。学生在多次实践中逐渐积累知识和经验，对见习工作产生熟悉感与胜任感，可以形成内部动力，推动学生接纳并喜爱这份工作。第二，分散见习基地。次数的增加并不单纯意味着教育见习次数的增多，高校在见习基地的安排上也应更加多样化。一个学生每次可以去不同的见习基地，体验不同的实践活动，了解不同的教学方式，提升见习成效。

针对学生对教育见习方案、教育见习方式的满意度较低的情况，高校应完善教育见习计划方案和考核评价制度。首先，在教育见习安排方面，高校教师应合理接纳一定人数的学生，使每个学生都能接受教师全面及时的指导。问题与困惑的及时解决，能帮助见习生更快适应见习生活，从而全身心投入见习工作，提升自身能力，获得胜任感。其次，在年龄班的分配上，高校也应与见习基地进行沟通，保持学生在每个年龄班的合理比例。有条件的幼儿园可以让学生在见习工作中体验不同年龄班的见习工作，让见习生获得较为全面的知识，获得成就感。在考核评价制度方面，高校应制订全面客观的见习考核标准，丰富评价方式，保持评价的严谨性，使学生能够认真对待见习工作，按照评价标准严格要求自己，出色完成幼儿园见习任务。

（二）基地应重视教育见习工作，加强教育见习单位指导教师队伍建设

大部分学生在教育见习前对幼儿园抱有高度期待，但在实际见习后，却对见习基地以及见习指导教师存在诸多抱怨，抱怨内容集中于幼儿园对见习生工作的重视程度以及见习指导教师的指导方式。为此，一方面，教育见习基地应重视学生的教育见习工作。首先，给予见习生更多的实践机会，尤其是家园沟通与教育教学方面，可以让见习生在教师在场的情况下与家长进行一些简单的沟通与交流或开展教育活动，提高见习生的实践能力与表达沟通能力。其次，基地应多与高校进行交流，建立合理的见习管理机制，除了分配基地指导教师外，每个见习基地还可以分配一名专任基地见习管理老师，负责与园方、校方指导教师进行对接，针对学生的在园表现，及时与指导教师沟通，确保见习生的能力能够有所提升，见习工作能够顺利开展。另一方面，教育见习基地在选择基地指导教师时，应结合多方面的情况予以综合考虑。首先，基地应注意教师的教学能力与指导能力，将见习生分配给经验丰富、指导能力较强的教师。在对待不同见习生时，见习基地教师应该采用不同的指导方法，进行有针对性的指导，以便见习生能够快速提升自己，胜任见习工作。其次，见习基地还可以采用导师双向考核制度[12]。在见习末，除了见习基地教师对见习生进行评价和打分外，见习单位也可以对指导教师进行考核，可采用对见习生发放问卷或评价表的方式对基地指导教师进行评价。双向评价更有利于双方工作的开展，也能更贴近学生的指导诉求。

（三）见习生应明确见习身份，正确摆正自身学习心态

从访谈可知，学生对教育见习抱有较高的热情和期待。许多见习生认为自己可以在幼儿园学到很多教育教学知识和实践经验，而抱怨经常做的一些保育工作，导致其对教育见习的满意度降低。这可能是由于见习生没能充分了解自己的身份与职责，没能摆正自己的心态。因此，为了提高见习满意度，见习生应充分认识到自己在教育见习中的双重身份，一是高校的学生，学生的任务就是要虚心向学，见习生应摆正心态，向幼儿园教师学习，向幼儿学习，积累丰富的经验，获得多方面能力的提高；二是孩子心目中的教师，作为教师，见习生应该尽职尽责，以身作则，为孩子树立良好的榜样。为此，见习生应善于反思，认真总结每日所做工作，剖析其中的原因与不足，争取下次能够有所改善与提升，更好地促进孩子成长和自身发展。见习生应做好充分准备，认清自己所处的位置，摆正自己的心态，正确看待两种身份，合理转换两种角色，从实践中更好地提升自己。

【参考文献】

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[12] 吴支奎，仝悦.全日制教育硕士教育见习：问题与对策——以专业学位小学教育专业为例[J].天津市教科院学报， 2016（3）：5-8.

本文系重庆市教育科學“十三五”规划2018年度重点项目“高校学前教育专业师范生教育实习胜任力模型与测评研究”（项目编号：2018-GX-173）、重庆人文科技学院高等教育教学改革研究项目“学前教育专业教育见习质量评价研究与实践”（项目编号：18CRKXJJG04）的阶段性研究成果。

通讯作者：方怡妮，915551307@qq.com

（责任编辑 王平平）