高校儿童行为观察课程开设情况的调查研究

於金滟 邱学青

【摘要】高校学前教育专业儿童行为观察课程的开设情况是影响幼儿教师观察能力的重要职前教育因素。本研究通过访谈26所不同高校的学生代表、2名高校执教教师和10名幼儿园教师，并对26所高校的教学大纲展开剖析，结果发现：调查的高校中，独立开设儿童行为观察课程的较少；课程内容和考核多偏向观察法的掌握；课程开展的形式比较多样，但实践略少；课程开展的时间不一，大多安排在二、三年级。在剖析原因的基础上，本研究建议，“儿童行为观察”有必要作为一门独立的课程，课程的开设需将观察方法与儿童发展理论相结合，多在幼儿园实践现场中提升准教师观察儿童的能力，通过小组讨论对观察内容进行视域融合，把观察儿童作为实习和资格证、编制考试的重点。

【关键词】儿童行为观察；学前教育课程；高校课程；职前教育

【中圖分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）05-0023-05

【作者简介】於金滟（1994-），女，江苏南通人，常州工学院师范学院助教，硕士；邱学青（1965-），女，贵阳人，南京师范大学教育科学学院教授、硕士生导师，博士。

一、问题提出

教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》中均指出，教师应掌握观察、谈话、作品分析等了解和评价幼儿的方法[1][2]。教师只有通过观察儿童的现有发展水平和个体差异，才能使教学的内容和深度适合儿童的兴趣和需要。虞永平指出，观察是幼儿园课程的起点[3]。全美幼教协会指出，教师可以通过观察记录来调整自己的教学计划，制订个别化的课程并以此为依据开展家园沟通[4]。观察不仅具有了解幼儿、推动课程、促进家园互动的价值，而且是教师成为一名真正的反思型教师的基础，教师由新手走向专业化需要观察难以计数的教育教学情境，构建自己的专业眼光，这种眼光可以帮助教师反思自己的教育行为，作出适宜的教育决策[5]。由此可见，观察是幼儿教师的专业能力之一，幼儿教师的观察能力关系到学前教育质量，从国家政策、专家学者到幼儿园自身都应重视幼儿教师观察能力的发展和培养。

然而，许多幼儿园教师在实践中很少使用课堂上学习的各种观察方法，最熟练、最通常使用的是轶事记录法[6]。不少教师表示，有时候带班和观察难以两全，只有去观摩其他班的活动时，自己才有时间运用各种观察方法；一些教师表示，有时候自己观察到一些现象，但是并不理解为什么，是否需要指导[7]。此外，有的教师只是抓住幼儿的几句话或几个动作，没有将幼儿放在一个完整的情境中进行了解就结束了观察，主观地给幼儿贴标签，没有分析幼儿行为背后的深层次原因[8]。这些幼儿教师在学前教育专业就读期间，或多或少地学习过观察儿童的知识，但在就业过程中，却没有很好地形成观察儿童的专业能力。职前教育是教师专业化的起点[9]，这使研究者想要从高校学前教育专业儿童行为观察课程的开展情况方面寻找答案。

目前，关于职前教育中的儿童行为观察课程的相关研究较少。高校儿童行为观察课程开展情况的实证研究还很缺乏。根据泰勒原理，任何课程的开发都要经过四个步骤：确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价课程[10]。在已有研究的基础上，本研究确立了从课程目标、课程内容、课程实施（如学时、执教人、开设学期、开展形式等）到课程考核四个方面探讨高校学前教育专业儿童行为观察课程的开展情况，旨在对改进高校儿童行为观察课程，进而提高准幼儿园教师的观察能力有所启发。

二、研究设计

本研究通过方便取样的方式，在全国抽取了26所设有学前教育专业的高校，样本分布详见下表。本研究主要采用非结构式访谈，访谈了来自不同高校的26名在校大学生和2名高校执教教师。访谈主要围绕学生所在高校是否开设过观察儿童的课程或是否在其他课程中有涉及如何观察儿童的内容、课程开展时间、课程具体内容、课程开展与考核的形式、实践中的运用情况以及对该课程的评价和期待六个方面展开。同时，结合学校的培养方案与教学大纲展开分析。

此外，研究者还访谈了10名幼儿园教师（均毕业于下表中的10所江苏高校，教龄1～5年），访谈内容包括教师在学校就读期间儿童行为观察课程的开设情况、在幼儿园经常使用的观察方法、观察与指导中的困难等。目的是了解教师在幼儿园中运用学校所学的观察方法的情况，以更好地从实践中反思教学。

三、研究结果

（一）独立开设儿童行为观察课程的高校较少，多将观察融入其他课程

除去不开设儿童行为观察课程、也不在其他课程中介绍如何观察儿童的4所高校，其他22所高校学前教育专业观察儿童的教学方式有3种：（1）单独开设观察课程（4所），如“观察法”“儿童行为观察与矫正”“观察记录与方法”等课程。（2）在“教育研究方法”课程中进行观察法的教学（15所），其中，有2所高校的“教育研究方法”课程是师范类专业的大课，观察法的介绍并非只针对学前儿童。当然，这15所高校“教育研究方法”课程的目标基本指向研究，如“帮助学生掌握教育研究的基本程序，能够运用科学观察的方法解决学前教育研究中的实践问题，能较规范、科学地进行研究”。（3）只在其他课程中涉及如何观察儿童（3所），如“教育评价”“学前儿童游戏”等课程。

（二）课程内容多为观察方法的介绍与练习

经统计，22所高校中，有18所高校观察课程的主要教学内容是科学的观察方法；有3所高校除了介绍、练习观察记录的方法外，还带领学生就观察记录的内容进行讨论与分析；有1所高校没有介绍观察记录的方法，但在一些课程中带领学生观看幼儿视频并进行讨论与分析。

由此可见，高校学前教育专业观察类课程的教学重点在于科学的观察记录方法，但与此矛盾的是，10名幼儿园教师都反映他们在从业过程中很少使用课上学过的观察方法，不少教师对于这些方法的含义和操作方式混乱不清、解释错误。有教师表示：“像时间取样、事件取样这些方法对于我来说不实用，观察的同时我还要给出指导，只有到别的幼儿园去参观的时候或者要写论文的时候我才用。”在谈及观察与指导幼儿中的困难时，6位教师反映他们的主要困难不在于如何搜集信息，而在于如何分析幼儿行为、把握指导契机和选择指导策略等方面。这一结果与王烨芳在其研究中提到的“幼儿行为观察与指导这一课程有将观察课程视为观察方法的介绍的误区”[11]不谋而合。

（三）课程开展的形式多样，但实践略少

经统计，22所高校中，学前教育专业观察儿童课程的教学方式有以下几种：（1）纯理论讲授（10所）；（2）理论讲授与模拟练习相结合（5所）；（3）理论讲授与赴幼儿园实地练习相结合（2所）；（4）理论讲授、模拟练习与赴幼儿园实地练习相结合（4所）；（5）无理论讲授，只有模拟练习（1所）。综上所述，在观察儿童的课程教学中，带领学生去幼儿园实地练习过的高校仅6所，其中，有5所高校仅去幼儿园实地练习过1～2次；有过模拟练习的高校略多一些，共10所。结合访谈结果，在模拟或实地练习观察之后组织学生讨论与分析儿童行为、探讨指导策略的高校仅有4所。

除了課堂教学过程中的观察实践，学校组织的见实习也是一个可以充分练习观察的机会。经统计，26所高校中，有16所没有明确提出“学生在实习期间需要观察儿童和撰写观察记录”的要求，学生表示，“实习重点在于观察老师如何带班，如何组织活动”“学校的老师来考查我们的实习情况时，主要是评价集体教学活动”。在谈及游戏环节中是否会观察儿童时，不少学生表示，“没有时间，班上的老师会让我们利用孩子游戏的时间做一些事情，如做教具、环创，带班老师也要做这些的”。有2所高校要求学生在实习期间观察孩子，但不要求记录。有8所高校要求学生在实习期间观察儿童并撰写观察记录，其中，1所高校还要求学生根据《3-6岁儿童学习与发展指南》观察。但是，这些观察记录最终只作为实习作业上交，后续并没有组织学生就观察的内容进行讨论与分析。综上所述，大部分高校并没有采取详细的措施来利用见实习的契机提升学生观察儿童的能力。

（四）课程考核大多考查观察方法的掌握，指向科学研究

课程考核方面，独立开设儿童行为观察课程的4所高校的考核方式是撰写观察报告，考查的重点包括如何进行观察设计、记录、整理资料（如编码）、分析解读儿童行为等；在“教育研究方法”课程中进行观察法教学的15所高校的考核方式是撰写开题报告，涉及使用观察法的研究写明采用何种观察记录方法，设计观察表格等；在其他课程中涉及如何观察儿童的3所高校的考核方式是撰写论文或试卷考核。从这些考核方式中可以看出，这类课程的考核总体偏向科学研究，而非学生观察与解读儿童的能力。

（五）课程开展的时间不一，大多安排在二、三年级

经统计，22所高校中，将观察儿童相关的教学安排在一年级的高校有1所，即在“教育学”课程中讲授观察儿童的相关知识；安排在二年级的高校有5所，主要是单独开设观察儿童课程的高校；安排在三年级的高校有14所，即大部分在“教育研究方法”课程中进行观察法教学的高校；安排在四年级的高校有2所，其中，有1所高校将研究方法课程（包括观察法）安排在实习之后。由此可见，大部分高校将观察儿童相关的教学安排在大学二、三年级。

四、分析与讨论

（一）对“观察”存在狭隘认识，导致高校课程偏重观察方法的学习

有研究认为，教师的观察就是“对教育现场进行有意义信息的搜集的过程”[12]。这是一种相对狭义的解释。《辞海》把观察界定为“在事物的自然条件下为一定任务进行的有计划的知觉活动。但不限于知觉，常同积极的思维相结合”[13]。这里的思维活动符合广义上对观察的解释，观察是一个获取信息并解释分析的过程。正如劳凯声提出的，“教师观察行为是指教师从儿童的言语、行为、喜怒哀乐等情绪变化中获得第一手资料，注意他们的需要、性格、知识水平和心理水平，从而为教师的教学指导提供依据的过程”[14]。“注意他们的需要、性格、知识水平和心理水平”就是“分析与解释”的活动。在观察类课程中仅学习使用观察方法搜集资料，而不进行理论解读就是对“观察”有着狭隘认识的表现。

（二）部分高校课程开展的时间不宜，导致学生进行分析“心有余而力不足”

本研究发现，大部分高校将观察儿童相关的教学安排在大学二、三年级。其实，观察课程开展的时机很关键。一名高校执教教师反映，观察课程如果在大一大二开展，这个时候学前教育的专业基础课程还尚未开展，想让学生将他们观察到的现象和儿童心理发展的知识、各个领域的发展阶段、指导策略等联系起来，实在“心有余而力不足”，但如果只是单纯地依靠《3-6岁儿童学习与发展指南》来分析，学生的解读又容易出现表面套用的现象。课程如果安排在大四，学生在见实习中应用观察的机会将大大减少。

（三）仅在研究方法课程中进行观察法教学，导致观察技能与理论知识相互独立

本研究发现，大部分高校在“教育研究方法”课程中进行观察法的教学。观察法只是其中的一小部分，但囿于教学条件的有限和师资队伍方面的不足，即便是精讲精练，在既定课时量内，包括讲授学时与实践学时，也难以就核心技能对学生进行良好的培养与训练[15]。甚至有高校的“教育研究方法”课程是师范类专业的大课，并不只针对学前教育专业。这些研究方法课程的目标本就是培养学生用科学的方法研究教育问题的能力，并非培养学生进行心理分析和提出指导策略的能力。相应地，这些教师并非全部拥有学前教育专业背景，在引导学生解读、评价儿童行为方面常常感到吃力和不确定。

（四）幼儿园教师准入机制对教师观察能力要求不高，导致观察类课程实践不足

教育部于2012年颁发的《中小学和幼儿园教师资格考试大纲（试行）（面试部分）》中将“能通过观察来了解儿童”作为其中一项测试内容与要求，分值占比为5%[16]。幼儿园教师资格证考试对准教师观察的要求是了解，并未提及考生要能通过观察的内容进行专业分析并给出一定的指导策略。在大多数幼儿园教师编制考试中，面试环节主要考查舞蹈、钢琴、唱歌、绘画等技能和说课，很少有对准教师观察能力的考核项目。甚至教师在从业后大大小小的考核与比赛都是对观察记录进行评判，没有对基于观察的教育现场进行考量。可见，相比于组织集体教学活动，观察分析儿童行为的能力还没有得到足够重视，也尚未有明确全面的考量方式。此外，教师资格证和教师编制的考试要求在一定程度上代表了市场、幼儿园对教师的需求，王海英认为在教育与社会需要之间一直存在着“顺应”与“引领”之争，当前部分高职类学前教育专业在设计课程时，惟“市场”和“幼儿园需要”是瞻，更多指向一种“生存性顺应”，这种顺应可能会导致教育本质的遗失，高校学前教育专业应以“引领”与“超越”为一种共同的、自觉的追求[17]。

五、建议

（一）“儿童行为观察”有必要作为一门独立的课程

根据“观察”的内涵，儿童行为观察课程的目标应包括“树立科学的观察理念，能运用多种观察方法，能专业解读儿童行为，尝试给出专业建议”，开展方式也应是理论学习与实践相结合。而这些是研究方法课程无法囊括的，因为高校的研究方法课程往往时间紧凑，容易造成观察技能与专业知识的相互独立，这种相互独立又造成幼儿教师“有观无察”，即明明看到却不知如何分析和指导等。观察儿童的课程不仅是一门掌握观察方法的专业技能课，而且对于运用各种儿童发展理论还有很高的要求，比其他课程更有难度[18]，因而保证充足的学时是十分必要的。

（二）“儿童行为观察”课程需将观察方法与儿童发展理论相结合

《辞海》中指出，“有效的观察，需有明确而具体的观察目的，以及关于所观察对象的一定预备知识，对客观事物的分析和综合能力，记录和整理资料的具体方法等”[19]。这里所说的“预备知识、分析和综合能力”放在学前教育领域来看就是“儿童发展理论、各发展领域的知识及运用这些知识分析的能力”。访谈中有教师提及，“没有理论的支撑，观察再多也没有价值”。王烨芳曾尝试将“儿童行为观察与指导”课程分为观察方法和行为指导两大模块进行教学，在行为指导模块引导学生运用儿童心理发展理论中的各流派思想去解读儿童的行为，她发现当运用不同的理论解读时，同一资料可以推断出不同角度的结论，这样的思考有助于灵活地看待儿童的行为，促进教师反思[20]。当然，这就要求该课程开设的时间不宜过早，同时，执教人要具有学前教育专业的背景。

（三）在幼儿园实践现场中提升准教师观察儿童的能力

首先，教学中的观察不像科学研究中的观察，教学中的观察需要即时分析与介入指导，这种能力是要在实践中习得的。其次，对于儿童的观察，是可以通过提问来辅助的。教学中的观察不用于专业的研究，不必追求完全意义上的“不干扰”，一些事实性的提问可以帮助教师了解幼儿的行为和想法。最后，幼儿园的环境较为复杂，幼儿教师同时承担着观察者、分析者与教育者等多重角色，一个在实验室、大学课堂里成功的观察者未必是幼儿园中成功的分析者与教育者，杜威“做中学”的理念同样适用于不同年龄的人。当然，在课程中带领学生定期进入幼教实景开展专项训练还需要有政策与经费的支持，以及对当地的学前教育专家和优秀一线教师加以挖掘[21]。

（四）通过小组讨论对观察内容进行视域融合

目前学术界对观察有两种取向：实证取向与诠释学取向。实证取向的观察是一种主客分离的认识关系，即观察者作为局外人以客观的眼光审视儿童的发展水平和教学所达到的效果。从某种意义上说，这是科学研究方法在幼儿教育中的体现。而诠释学取向认为，教师不可能通过所谓的客观观察来真正认识儿童，只能从自己的“前见”“前理解”出发，解释和理解儿童的行为[22]。教师的观察是教师基于自己的生活经历，以教育情境因素为线索而展开的意义探寻、知识阐释和文化建构的过程。不同教师的个人生活经历和理论兴趣不同，在面对同样的情境或事件时，可能会看到和分析出不一样的结果。专业观察需要个人视域与他人视域的融合，尽量减少个人思维及观察上的盲点[23]，所以在“观察儿童”的课程教学中，应鼓励观察者进行小组或集体讨论。

（五）把观察儿童作为实习和资格证、编制考试的重点

实习是提升准教师专业能力的重要途径。在实习要求上，高校应和实习基地达成一致，引导、监督每个实习生做好对儿童的观察与分析[24]。高校教师要重视对学生下园后的跟进，及时与学生沟通、引导[25]。一些高校教师会在学生实习期间考查学生组织集体教学活动的能力，其实也可抽查学生在儿童游戏环节的观察与指导能力，这也会使幼儿园指导教师重视学生观察与指导能力的培养。此外，提高观察能力在教师准入考试中的分值占比，对于教师观察能力的考核应尽量放在真实的教育情境中。

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通讯作者：邱学青，qiuxueqing@njnu.edu.cn

（责任编辑 王平平）