导入式教学在高中历史教学中的价值与应用

张敏

古人在评论文章写作的时候，曾有“凤头、猪肚、豹尾”之言。所谓“凤头”，即指文章的起头要引人入胜，如同凤头般俊美精彩。其实，不仅是古文写作，在高中历史教学的课堂中，导入式教学充当的也是“凤头”的角色。所谓导入式教学，即指在正式讲授之前，先用一个导入式的部分，以引起学生的兴趣，总领整堂课，吸引学生继续往下学习。虽然目前很多中学的历史课堂中也引入了导入式教学，但是这种教学理念并未受到足够的重视，很多时候仍是处于边缘化的境地。因此，正确认识高中历史教学中导入式教学的价值以及合理应用，对于高中历史教学来说具有重要的意义。

一、导入式教学的价值

1.激发学生的兴趣

兴趣是最好的老师。高中阶段，学生的学习压力比较大，历史的学习如果还是在传统课堂满堂灌的模式下进行的话，会给学生一种枯燥乏味又负担沉重的感觉，学生很容易感到厌倦。假如从兴趣出发，则学习必定不再是苦差事，所以激发学生对历史的兴趣，是提升学生学好历史最重要的一点。《历史学习方略》中亦云：“由激发学生的兴趣入手，培养学生良好的学习动机，这是历史教学的目标之一。”[1]要完成这样的目标，导入式教学有着先天的优势。因为导入式教学具有精短化和形式多样化的特点，又非正式讲课内容，是最易引发学生学习兴趣的“诱饵”。《衣尚中国》节目中有一段关于中原深衣与胡服之间的对话，时长大概在5分钟左右，其中既有传统文化中的戏曲因素，又有Rap说唱因素，对于高中学生来说，是新奇的，也是能激发其兴趣的。在学习“赵武灵王胡服骑射”一节时，教师可以播放这段视频，这样的形式开场，引起学生对胡服的关注和兴趣，这种兴趣，会吸引着学生继续去探寻其背后的历史。这时教师再进行课程内容的讲授，相信效果肯定会事半功倍。

2.培养学生的历史思维能力

历史思维能力是中学历史学科能力的核心，是历史学科能力培养与发展的关键。传统教学模式下，学生被动接收历史知识成为学习的主体，然而这种方式并不适合历史思维能力的培养，甚至是在扼杀学生的历史思维能力。英国历史教育学家唐纳德·汤普森曾说：“传统的历史教学几乎总是在描述或解说一个认同的或确定了的历史‘事实或历史事件，而极少深入运用各类资料。在这种传统的模式中，我们知道的历史是理所当然的;而至于我们怎样知道历史，则是学校历史教学中忽视的问题。”[2]培养学生的历史思维，追求历史知识的动力首当其冲，这其中，想象力尤为关键，抹煞想象力往往会阻断学生继续学习历史的道路，而要想提高学生的历史想象力，对历史材料的掌握和理解是基础。英国历史教育学专家李彼得曾指出：“历史的想象是不能孤立进行和随意游离的，它最终必须与证据牢固地联在一起。想象的部分要点实际上就是提出在何处寻找证据，以及寻找何种证据。”[3]而历史教学中的导入部分正是大量历史证据的集合，可以弥补历史课本的局限性。相对于课堂教学来说，导入式教学的资料丰富多彩，形式多样，既有图像、视频、文字等资料，又有猜谜、微话剧等形式，如此多种类的历史资料和多样化的形式，有助于历史教学突破传統的教学模式，引导学生的历史想象力，并在基于历史证据的基础上进行社会历史的思考，培养学生的历史思维能力。

高中学生的历史思维，其中一个比较重要的方面就是形象思维。所谓形象思维，即指“以事物的具体形象和表象为支柱的思维。心理学研究表明：一个人在解决比较复杂的问题时，鲜明生动的形象或表象更有助于思维进程的顺利进行”[4]。高中历史教学，大篇幅的文字资料具备系统性、定型化的特点，有助于学生系统地学习历史知识。但是，文字资料具有一定的局限性，即不够直观和立体化，不够形象化。另外，囿于时代，学生往往在学习历史的时候，总是觉得历史距离自己很遥远，在具体学习的时候很难产生共情，这样认识的历史，总是冷冰冰的。其实，历史就是我们生活中的一部分，我们身边处处都有历史的影子。因此，在导入部分中，可以运用大量的图像和视频等资料，以突出历史的直观性和鲜明性。正如彼得·伯克所言：“图像证据的一项特殊优势在于它们能迅速而清楚地从细节方面交代复杂的过程。”[5]对于高中学生而言，这种形式往往更加形象和容易理解，形象思维的培养也更容易达到。比如，在讲授盛唐气象的时候，可以用唐代女性作为切入点导入。出土的唐俑以及壁画中唐代女子的形象，素材比较丰富，可以适当挑选一些图片，做成微课的形式展现给学生，也可以将宋代等其他朝代女性的形象图像与之比较。通过这种方式，唐代女性那种富丽堂皇的美、张扬繁复的美就扑面而来，而这些其实正是映衬了那个时代的社会特征。或者也可以将最近火出圈的舞蹈《唐宫夜宴》播放一段，这一彰显传统文化与现代科技交融共生的节目一下子就会拉近学生与唐朝的距离，让学生感觉历史不再那么遥不可及。树立起这样的形象思维后，接下来再进行唐朝部分的讲解时，课堂效果可想而知。可见，将导入式部分贯穿于整个历史课堂，有利于学生历史思维能力的培养。

3.提升教学质量

导入式教学是以某个知识点为基点出发，引导学生进入课堂，这种方式易于激发学生的学习兴趣，并被学生接受，有利于提高课堂教学质量。此外，导入部分需要教师在熟悉课程的前提下，精心搜集材料，并挑选合适的素材进行制作，就教师而言，必然伴随着教学理论的更新、教育观念的转变、教学策略的微调、教学技能的提高以及对教学内容的进一步理解，是一种创造性的认知学习。尤其是搜集完毕之后的归类，更是聚集了分析、综合、概括等一系列复杂的学习要素，对于教师来说是一种较好的学习过程。导入式教学的实际应用，能够进一步提升教师的教学水平，促进教师专业的提升，进而提升教学质量。

总之，在高中历史教学中，导入部分能够激发学生的学习兴趣，引导学生对即将学习的内容有所思考，有助于课堂质量的提升和教师专业素养的提升，对课堂教学起到事半功倍的良好效果。

二、导入式教学的应用

导入式教学在高中历史教学中具有较高的价值，起到了重要的作用，这种价值和作用的真正体现和发挥，应用是关键。在具体应用中，应着重注意以下几个方面：

1.素材的搜集与挑选

导入式教学中最基础的部分在于素材的搜集，图像资料、文字史料、视频资料都包含在内。相关素材的搜集，不仅仅是授课教师的任务，学生也可以参与进来。教师将即将讲授的内容让学生进行预习，指导学生通过各种途径来搜集各种素材。这些素材包括互联网上的信息，各种视频、影像资料、书籍中的插图、期刊、报纸、杂志上刊发的图像、文章等。素材搜集大致完毕之后，教师需要自己或是指导学生结合要学习的内容对所搜集的素材进行分类和归档。

同一历史知识点中，素材资料必定不会只有一种，然而导入部分并非正式讲授，每节课的课堂时间有限，为保证教学任务的完成，导入部分不宜过长。这种情况下，教师不能也不可能将所有的素材放在导入部分，即使能够，也容易出现主次不分、主题不鲜明的现象，偏离了导入式教学的初衷。如此一来，大量不同类型、不同领域的素材如何运用到导入式部分之中，才能体现“凤头”的精髓，则需要教师进行反复比较，合理选取。选取那些典型的、具有代表性的，且能最大程度体现所讲授内容，最易引起学生兴趣和共鸣的素材。这一过程是繁复的，需要教师反复衡量，并且对所讲授内容的熟悉程度非常高，对学生的兴趣点、认知水平以及知识储备量、学习能力有足够了解，才能真正做好这一环节。

素材的收集与整理中，有一个需要注意的地方，即热点素材的搜集。所谓热点，即指引发社会普遍关注的话题。热点具有时效性和广泛性。作为学生，并非封闭在象牙塔中，而是与整个社会息息相关。另外，核心素养的要求下，学生不能只局限于书本之中，而是家事国事天下事，事事关心。所以，适时加入热点素材，既能引起学生的好奇心，引发学生进一步思考问题，同时，又将社会与课堂很好的融合在一起，使学生的眼光不只局限于课堂之上、书本之中，为深入思考所学与所知之间的关系打下基础。

2.形式的多样性

导入部分之所以称为“凤头”，除了内容上的新奇之外，形式上也需要夺人眼球，给学生一种耳目一新的感觉。所以，导入部分的形式应该具有多样性，如播放视频、制作微课、排练微话剧、猜谜语等形式。视频最大的特点是直观形象，声画俱有的形式对学生有着感官的吸引力。微课可以将图像资料、文字资料、视频资料等进行剪辑、安排，制作成一个完整的视频，是以视频、文字、声音、图像等多种媒介进行综合性导入，具有全面丰富性的特点。安排学生排练微话剧，能够将学生置于课堂的主体，提高学生对于课堂的参与度。猜谜语也能调动全体学生的参与度，激发学生的兴趣。诸如此类，不再一一列举。总之，形式的安排一定要多样化，这样才能使学生产生持续的学习兴趣。

3.树立“凤头”意识

所谓“好的开始是成功的一半”，对于高中学生而言，每天都有大量的课程，往往几堂课下来，很多学生都感觉疲倦，在这样的状态下再进行一堂课的学习，效果会大打折扣。这种情况下，课堂的导入部分就必须要俊美精彩，上课伊始便要抓住学生的兴趣，击中学生的興趣点和思考点，使学生有进一步学习的动力和兴趣。除此之外，导入部分一定要开门见山、直入主题，切忌拖泥带水，弯弯绕绕迟迟不切入主题，这样会让学生对即将讲授的内容兴致缺乏，提不起精神。所以，树立“凤头”意识，导入部分既要开宗明义，又要精彩有趣，迅速把学生带入某个话题、某种思考中，这样一堂课才能有一个好的开端，课堂效果也才能达到应有的期望。

综上所述，高中历史教学中，导入式教学具有一定的价值，值得我们进行深入地研讨。在具体应用的时候，一定要注意搜集海量素材、合理选取素材，注重形式的多样性，树立“凤头”意识，使导入式教学的价值真正在高中历史教学中发挥出来，提高教学质量。

【注释】

[1]赵亚夫主编：《历史学习方略》，北京：高等教育出版社，2003年，第98页。

[2][英]唐纳德·汤普森：《理解历史：程序与内容》，转引自于友西、叶小兵、赵亚夫：《历史学科教育学》，北京：首都师范大学出版社，1999年，第73页。

[3][英]李彼得：《历史的解释与理解》，载迪金森、李彼得编：《历史教学与历史的理解》，伦敦，1978年，第81页。

[4]聂幼犁主编：《历史课程与教学论》，杭州：浙江教育出版社，2003年，第121页。

[5][英]彼得·伯克著，杨豫译：《图像证史》，北京：北京大学出版社，2008年，第109页。