试题情境创设与历史素养考查

付文治 顾超平

“试题情境是指呈现问题的模式和背景环境，包括与题目内容相关的文化、环境、活动等，是实现学科考查目的和考查要求的载体。情境可以是客观存在的，也可以是抽象的：如果试题情境取材于实际现象或已经发生的事实，那么情境就是现实的、客观的;如果试题情境源自学科知识，那么情境就是抽象的、学科化的。情境化试题有利于考查学生在问题情境中的知识掌握程度，更能精准考查学生分析问题、解决问题的能力。”[1]唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五大核心素养是基于历史学科本质而提出的教学目标，情境与考查目标的关联值得思考。生活实践、学习探索、学术研究等都可转化为简单的或复杂的问题情境。当下高一学生面对的是《中外历史纲要》的宏大历史场景，如何通过试题命制与考查引导学生提升历史素养，已是刻不容缓，本文就上一学期的高一命题谈两点认识，欢迎指正。

一、试题命制应有宏大脉络场景

历史学科课程目标要求了解“唯物史观的基本观点和方法”“人类社会形态从低级到高级的发展”“生产力和生产关系……经济基础和上层建筑之间的相互作用”“人民群众在社会发展中的重要作用”，理解“唯物史观是科学的历史观”，认识“人类历史发展的总趋势”。[2]试题命制若聚焦核心素养，就当建立历史宏大脉络情境活动考查学生，避免考查机械记忆背诵。宏大可以是纵向历史脉络的场景勾勒，也可以是横向历史切面的场景建构。“通过选取适宜的素材，再现学科理论产生的尝尽或是呈现现实中的问题情境，让学生在真实的背景下发挥核心价值的引领作用，运用必备知识和关键能力去解决实际问题，全面综合展现学科素养水平。”[3]

春秋战国，社会裂变，思想与时代碰撞共奏华章，如果以“思想与时代交响”为主题，势必建构横向的宏大的历史情境活动场景，使学生获得观察体验的机会，从生产力变革带动上层建筑变动的历史态势之下，提升考查宏大历史规律的基本方法与观点认识。例1：完成下列提纲。（将字母填入下列表格）

A. 精神觉醒，百家争鸣

B. 世卿世禄制没落，军功爵制盛行

C. 铁犁牛耕的使用与推广

D. 分封制崩溃，中央集权确立

社会大变革

1. 工具与技术变革：_________①___________

2. 制度变革： （1）經济上：井田制瓦解，地主土地私有制确立

（2）政治上：__________②__________

（3）人才选拔上：__________③__________

3. 军事变革：车阵式讨伐式微，骑步兵袭杀兴起

4. 思想变革：_________④___________

这样以历史的横切面呈现历史行进的整体场景，考查的不是记忆，而是历史发生的内在机理。其实，纵向解读历史规律与历史认识也可以通过构建指向清晰目标的宏大场景。三国两晋南北朝是一个大时代，从“魏”到“晋”再到“魏”，历史已经万千变化，要搭建宏大历史情境框架。

例2：制作年代尺是学习历史的重要方法。下面年代尺的空白处应填写

A.西汉灭亡           B.三国鼎立

C.东晋建立           D.隋朝统一

以上两个例题至少说明，宏大的历史脉络体现的历史规律和学科理论考查目标都可以化为问题情境，了解与知道的印象层面历史知识考查可以命制简单的、基础性的问题情境。

二、试卷命制应有时代体验

学生应用性、综合性、创新性能力考查应关注学生在新情境下发现问题、调用所学、综合应用的能力。在学生、历史、现实三要素之间命制考查题目，一般应构建复杂性情境活动，不仅要有历史情境的多层多面性，也要有学生的情境活动设计，不同情境要有冲击力或者冲突性。当前生态环境以及民族社会等视角也同样被纳入唯物史观的基本理论构架中。如何在试题命制中让学生身在当代体验历史，建构思维就显得很重要。历史与现实的关联首先因为其生动性，文本与图表的痕迹里包含着生动的力量。帝国重建的东汉政权走向三国，历史内容的丰富、历史解释的多样吸引很多人也产生许多困扰，就此以“东汉末年之瘟疫”的微观史料与宏观历史阶段相衔接，制造一幅体验历史考查思维的场景。

为了探究“东汉末年瘟疫”，某同学找到以下材料，请根据提示完成学习活动。

例3.请仔细根据材料形成情境回答问题。

材料一：现藏嘉定明止堂字砖博物馆：河南许昌出土东汉墓室门口的“方相氏驱鬼逐疫砖”（方相氏，旧时民间信仰的神祗，为驱疫避邪的神）

材料二：摘自《后汉书·灵帝纪》：（建宁四年171年）大疫，使中遇者巡行致医药。（真平二年173年）二年春正月，大疫，使使者巡行致医药。（光和二年179年）二年春，大疫，使常侍、中遇者巡行致医药。（光和五年182年）二月，大疫。（中平二年185年）二年春正月，大疫。（建安二十二年217年）是岁大疫。

材料三：曹丛《与吴质书》（此信写于建安二十三年，公元218年）：昔年疾疫，亲故多离其灾，徐（徐干）、陈（陈琳）、应（应场）、刘（刘侦），一时俱逝，痛可言邪？（徐、陈、应、刘与孔融、王粲、阮瑀同为建安文学七子，其中5人同一年死于瘟疫。）

材料四：张仲景《伤寒论·序》（中国书店，1993年）：余宗族素多，向逾二百，自建安（196—220年）以来，犹未十年，其亡者三分之二，伤寒十居其七。

材料五：林富士《东汉晚期的疾疫与宗教》（《历史语言研究所集刊》第66本，第3分册）：东汉晚期，疫疗之灾造成的痛苦与不安弥漫整个社会，僧侣能够适时提供疗治身心的佛法，故能勃然而兴。

在这样的情景构建中，我们需要设计学习情境与之适应，请学生回答以下三个问题：

1.如果你在那个时代，根据这些信息你会觉得瘟疫产生了哪些社会影响？

2.你如果作为当时政府官员要通过判断推进社会治理，你是否认为东汉末年瘟疫频发并产生重大危害的结论？你觉得这些信息对你的判断有怎样的价值？

3.你怎么看材料中的“逐疫”方式呢？

人的身体、人的生存一旦出现问题，人的思考、文本记录或创作、精神信仰最容易变迁，在一定的历史时期，人面对瘟疫的能动性及其产生的作用并不如意，当时人们会归结于哪些因素，立足当今我们会怎么认识？历史气息与时代关联一起，从证史、思考史料价值到历史情怀蕴育、历史规律的追索紧密结合在一起。

试题命制创设情境已成共识，但是有人会认为宏大历史脉络和史观考查不可能创设情境，这是忽略了历史本身的生动性特质;也有人会认为考查基本素养创设情境只能直接瞄准具体的历史现象和历史概念，不能逾越，否则会背离目标;其实，学科核心素养不是具体的人物、事件、现象的直接清晰再现，而是历史的重构以及观念、方法、情怀的滋育，试卷命制与课堂教学达成学科核心素养目标是一致的，形式也是类似。“经过素质教育的培养”，学生应该能够从“情境中提取有效信息;能够准确概括和描述学科所涉及基本现象的特征及其相互关系。并从中发现问题;能够透过现象看到本质，发现隐含的规律或原理;能够对学科基本知识进行结构化理解，形成学科知识网络。”[4]因此，试题命制的情境创设依然需要更多的思考并加以尝试。

【注释】

[1]徐奉先：《基于高考评价的历史科考试内容改革实施路径》，《中国考试》2019年第12期，第63页。

[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第6页。

[3]教育部考试中心：《中国高考评价体系说明》，北京：人民教育出版社，2019年，第36页。

[4]教育部考试中心：《中国高考评价体系》，北京：人民教育出版社，2019年，第25页。