大单元框架下单课内容整合思考

潘承生

单元主题教学或大概念教学对提升高中统编历史教材的可学性和实效性，已得到历史教育界的广泛认可。但单元主题教学或大概念教学下单节课内容整合的重要性，被有意无意地忽视了。单节课内容的整合出现了诸如主旨、逻辑上的偏差，一些子目甚至有“标题党”之嫌。若一节课内容的整合未能做到合情合理，单元主题教学或大概念教学恐怕也难以落实。本文以《中外历史纲要（上）》第8课《三国至隋唐的文化》为例详加说明。以期引发关注，以利单元主题教学或大概念教学行稳致远。

一、新秀课引发的思考

一节区级新秀展示课对第8课进行了这样的整合：《从敦煌看三国至隋唐的文化》

主旨：作为丝绸之路重镇的敦煌在魏晋的战火中迎来了佛教的兴盛，持续开凿千年的莫高窟既见证了佛教的本土化也透视出盛唐文化的灵动绚丽、多元恢弘。盛唐气象是魏晋中外交往、民族交融的积淀在空前强盛的隋唐结下的硕果，也是志者坚守本心不世弘扬的丰碑。

第一部分：乱世丝路——敦煌石窟群修建、佛教在敦煌流传、兴起。

第二部分：盛世敦煌——以佛教史迹画《张骞通西域》培养学生理解绘画证史的价值和方法。

第三部分：不世弘扬——聚焦魏晋隋唐佛学、艺术、文学领域伟人的相同品质，涵养家国情怀。

这样的内容整合，无论内容主旨还是具体实施路径都有一些偏差：

1.内容主旨的偏差

从内容主旨来看，该教师试图以敦煌为突破点，以点带面，将本节内容整合，渗透史学方法和家国情怀。这样的内容主旨是否恰如其分地把握了新教材的意图呢？

本单元按照朝代顺序从制度变化与创新、民族交融、区域开发及思想文化四个方面来叙述。三国至隋唐的文化，是本单元的最后一课。前三节课有关政权更迭、江南开发、民族融合、制度创新内容，正是三国至隋唐文化发展取得新成就的原因。编者的意图很明显，既关注较长时段历史发展与文化，聚焦时代特征，也从政治、经济、民族以及思想文化方面认识这一时期历史发展变化的深层原因和内在联系，以形成正确的历史观、民族观、国家观和文化观。[1]具体而言，这一时期“北方经济持续发展，江南得到开发。隋唐时，得益于运河的开通，南北经济交流，社会经济繁荣，为文化的新成就提供了物质基础;南北朝时，南方相对稳定，文化繁荣有了安定的社会环境;选官制的发展与官僚政治的成熟，为文艺成就达到高峰提供了人才基础;民族融合及开放包容的外交政策，为文化成就提供了多元的文化基因。”[2]这不仅渗透了历史解释素养也鲜明地体现了家国情怀。

以敦煌作为切入点，探讨佛教兴盛以及大唐辉煌的文化气象，来涵养家国情怀，显然对教材编写意图、单元教学主题、章节逻辑脉络、核心素养的渗透未能理解到位。敦煌，这个突破点，未能起到突破的效果。

2.实施路径的偏差

本节课内容，教材按照文化史著作的写作方法或写作次序，先思想史，再文学艺术，最后是科学技术、中外文化交流。史料实证融于叙事之中，且叙事有序，娓娓道来，凸现此时期文化的新成就。这些内容有着明确的时空观念。文化新成就的叙事，体现了社会存在与社会意识的互动影响。

以“乱世丝路”“盛世敦煌”“不世弘扬”三个子目重构教材内容，导致三个子目之间无内在联系，也因删除了过多的重要内容而失之偏颇。这意味着完全忽视教材关于文化发展的内在逻辑和编写者的意图，生硬、机械地重构整合，效果适得其反。而且重构的子目，其意不明，亦可能引起不必要的误解。

“乱世丝路”，侧重解读佛教在敦煌流传兴起。细究起来，“乱世”与“丝路”结合，似乎有点词不达意。更关键的问题在于忽略了教材第一目“儒学、道教与佛教的发展”所要表达的是魏晋南北朝至隋唐时期思想活跃，呈现多元特征的内涵。

“盛世敦煌”，所渗透的史学方法与单元教学主题、本节课内容没有多大关联，放在这里不仅感觉不恰当，还似乎有为强调史学方法而论方法之嫌。而其中科技等相关内容更是被完全忽略。

“不世弘扬”，对于高一新生来说，似乎也不太容易理解其意。中外文化交流等内容一笔带过，颇有遗珠之憾。而且从三国至隋唐文化的新成就来培养学生的历史观、民族观、国家观和文化观，仅凭志者坚守本心的不世弘扬，让学生感悟和体验是远远不够的。此时文化上丰富多元的新成就本身就是难得的立德树人的材料。这个环节直接运用教材所设置的思考点欄目——“这一时期的文艺成就达到高峰的原因是什么？”或更有利于落实唯物史观与历史解释素养。

总之，如此整合，既未顾及到单元教学主题、时代特征，子目之间逻辑上也未能丝牵绳联。

二、单节课整合路径

每节课内容的整合的目的“并不是改变或删减教材的内容，而是使教材内容更为集约，更加突出主干和重点，更适于实际的教学周数和时数的操作，使教材的可学性和实效性更为提升”[3]。综合笔者观摩、收集的教学课例分析总结，有效整合或可有如下路径：

1.画龙点晴式

如同梁代画家张僧繇画龙，点晴之后龙便鲜活。不对教材内容大动干戈，仍然遵循教材的叙事逻辑，但以一个核心的概念统领各个子目，教科书内容的内涵、境界便通达明澈。这种方式可称之为画龙点晴式。如《中外历史纲要（上）》第26课《中华人民共和国的成立和向社会主义的过渡》一课，有教者进行了这样的整合[4]：

主旨：中华人民共和国的成立，占人类总数四分之一的中国人从此站立起来了。追歼残敌，土地改革，抗美援朝，恢复国民经济，巩固了新生的政权，中国人站得稳了;开创独立自主的和平外交，中国人站得有尊严了;社会主义基本制度的建立，经略政权，中国人站得住了。

第一部分：中国人民站起来了——中华人民共和国的成立;第二部分：中国人民站得稳了——新生政权的巩固;第三部分：中国人民站得有尊严了——开创独立自主的和平外交;第四部分：中国人民站得住了——社会主义基本制度的确立。

以“中国人民站起来了”为视角，突出了中华人民共和国成立的本质意义，提升了教材内容子目的内涵。如果说“中国人民站起来了”是主干，则教材的子目为枝叶，既建构起各个子之间的内在联系，且使本节课的内容融会贯通，浑然一体。另外，经过这样的理解、概括、提升，“中国人民站起来了”与“中国站起来了”的区别，也不言自明。

2.另起炉灶式

一堆材料，可建楼阁亭台，亦可构建琼楼玉宇。同理，提出创见，以全新的教学逻辑和思路建构，将教材子目内容优化整合成一个小主题。这种整合方式可称之为另起炉灶式。如《中外历史纲要（上）》第11课《辽宋夏金元的经济与社会》一课，其子目分别为：农业和手工业的发展;商业和城市的繁荣;经济重心的南移;社会的变化;本节内容涉及到经济与社会两个方面。有教师将其整合为[5]：

主题：“流动”是宋王朝的典型特征。江海奔流，提供了四通八达的水陆交通;百物周流，造就了繁华的城市、新生的纸币、和平的榷场、跨海的丝路;重心南流，形成了江东经济甲天下，头枕东南，面向海洋的经济新格局，引发了东南科举冠天下的文化新趋势;科举竞流、婚姻交流、土地转流，更是开创了一个四民合流的新世界。溯流探源，在宋代经济社会流动性的背后，是文明积累到一定程度的突破。

经济相关内容被整合成两部分：第一部分——百物周流，商贸达天下（城市、交子、榷场、海外贸易）;第二部分——重心南流，江东甲天下（经济重心南移、人口、文化）;社会内容则被整合为：第三部分——四民合流，大宋新天下（社会变化：科举、阶层、婚姻、土地流转）;最后探究经济与社会变化的根源：第四部分——溯流探源，何以变天下。

这样的整合，是以新的视角——“流动”为统领，以新的课程标准以及史料实证为基础，对本节课内容进行了新的历史解释，最后环节的“溯流探源”，意在促进学生深度学习。本节内容的整合，层次分明，灵动鲜活。其整体思路是在教师对课内容个性化的历史解释的示范下，创设学术情景，溯流探源，鼓励学生对所学的内容，提出自己的历史见解。

3.顺理成章式

王安石曾将“明月当空叫，黄犬卧花心”改成了“明月当空照，黄犬卧花阴”。事实上，南方有一种鸟名为明月，而黄犬则为昆虫名。这一改反而错了，虽能成章却是无理。这启示我们：遵循历史自身的逻辑，论从史出，一节课内容的整合才会顺理成章。

不破坏课内容的叙事结构，而是对教科书的内容优化组合处理，揭示出子目的内涵，突出课内容的重点、难点。且子目之间亦能逻辑自洽，有机统一。这种类型可称之为顺理成章式。如《中外历史纲要（上）》第3课《秦统一多民族封建国家的建立》，有教者将内容整合为[6]：

主旨：强秦四世有胜，横扫六合，南征北战，迅速建立起统一多民族的封建国家，影响深远;旋即秦失其鹿，天下共逐之，强秦灰飞烟灭，教训深刻。

第一部分：六王毕——秦朝统一;第二部分：四海一——秦巩固统一的措施;第三部分：诛暴秦——秦末农民起义;第四部分：秦亡也何忽焉？

此整合将教科书内容的第一目一分为二，第二、三目合而为一。原有内容的叙事逻辑虽然未改，但经此整合后，知识的空间性、结构性和逻辑性俱备，原本略显平淡的教材内容，别开生面。空间性：秦灭六国，统一中原。随后南征北战，秦疆域空前扩大;结构性：统一，巩固，灭亡逐次展开，叙事结构完整，比例平衡。且秦巩固统一的措施，突出社会形态和社会制度的建立，与单元主题早期国家到大一统国家的过程契合;逻辑性：一方面，秦大一统既是战国历史发展的必然结果，更体现了中华文明从多元一体走向大一统格局的历史独特道路。另一方面，秦失其鹿，其亡也忽焉，不仅因其暴政，更是因为秦经济、思想、吏治等方面治理与大一统早期国家有内在的冲突与紧张。经此整合，更有利于时空观念，历史解释和家国情怀等方面素养的落地。

三、结语

就一节课内容的整合而言，叶小兵建议可以根据该课的主题，适当调整课文子目及内容，选定关键知识作为教学重点，以点带面，强干弱枝，使学习和探究的问题更为聚焦。[7]这意味着，无论是何种形式的内容整合，都是树立新思维，以适应新课程、新教材的教学，达到提升统编教材使用效益的目的。

具体到单元教学来说，如果说单元教学有一个核心思想或概念，那么，单元之中的每一节课正是这个核心思想或概念的细化。这看似碎片化的个体，因有核心思想或概念的统领而拼图出历史的阶段特征。若做个比喻的话，单元主题式教学是建筑一座大房子，那么每节课就是装修一个个房间。单个房间的装饰，若随随便便涂涂抹抹，又何来整体建筑风格的协调统一？换言之，课内容的整合，虽着眼于微观，胸中却有大观念、大单元、大时代的全景式的历史图景。这既是提升教材的可学性和实效性的必然选择，又是促进学生深度学习，培育学生学科核心素养的跬步。

【注释】

[1][2]《中外历史纲要（上）教师教学用书》，北京：人民教育出版社，2019年，第57、108頁。

[3][7]叶小兵：《钻研新教材，用好新教材——统编高中历史必修教材使用的若干建议》，《历史教学》2020年第15期，第4页。

[4]本案例来源于2020年度松江区统编教材集体备课的成果。

[5]苗颖：《“流动”的王朝——“辽宋夏金元的经济与社会”教学设计》，《历史教学》2020年第2期，第18—24页。

[6]本案例来源于2020年度松江区统编教材集体备课的成果。