以“问”促学，提高学生数学学习素养

王惠

（新疆巴州马兰小学，新疆 马兰 841700）

老师在课堂上除了传授知识之外，还应该培养孩子提问题的能力。

一、借助课件，创设学生熟悉的情境，让孩子能问

老师要有意识地引导孩子，观察熟悉的生活情境中存在的数学问题，然后结合自己所学的数学知识提出问题。比如说在孩子学完乘法的初步认识后，我就播放动画：放学后涵涵回到家，进门后就听到妈妈说：“涵涵，洗洗手，快来吃晚饭！”然后妈妈就端着喷香的饭菜从厨房里走出来。让学生根据刚才的动画，提出用乘法解决的问题。生1：昨晚我们家4 个人一起吃晚饭，每人一个装黄米饭的碗，4 个人一共用了几个黄米饭碗？1×4=4（个）。

生2：晚饭每人喝一碗鸡蛋西红柿汤，3 人一共喝几碗汤？1×3=3（碗）

生3：一只手有5 个手指头，每人有几根手指？2×5=10（根）

生4：一只脚有5 个脚趾头，每人一共有几根脚趾？2×5=10（根）

生5：每人吃9 粒红腰豆，4 人一共吃多少粒红腰豆？4×9=36（粒）

根据老师创设的涵涵同学吃饭的情境，也是学生们熟悉的情境，孩子观察地越来越仔细，能提出的问题越来越多。

再比如：一年级上册时，学生学习了“比多少”正向叙述的应用题，大多数孩子都能理解，并会正确计算。但在二年级下册练习册中出现了反向叙述的应用题，可是有相当一部分学生却搞不懂为什么说“比谁多”用减法计算，“比谁少”却用加法计算。完全颠覆了孩子之前的认知。于是我用课件出示小红在家练习书法的情境，然后土豆精灵说小红每周日坚持写毛笔字，这周日上午写了160 个字，比下午多写60 个字。让孩子根据以上条件提出问题。由于我校从二年级就开设每周一节的书法课，所以这个情境对孩子们非常熟悉。于是孩子们提出以下数学问题：

生1：下午写了多少个字？160+60=220（个）

生2：生1 说的不对，应该是160-60=100（个）

生3：为什么？

生2：比下午多写60 个字就是上午比下午多写60 个字，实际上下午应该比上午少写60 个字，既然下午比上午写得少，要求下午写了多少个字，就应该用法计算减：160-60=100（个）通过孩子们的交流讨论，个别不理解的孩子慢慢地想明白了。

二、激发学习兴趣,让学生想问

有兴趣，才有了我要学习的动力，就会越来越想问。

（一）结合学校组织的活动，让学生提出问题

以二年级学习“近似数”为例，学生在4 月27 号学习了之后，我就给大家通知：4 月30 号，学校组织全校师生进行春游活动。学生听到这个盼望已久的好消息之后，情绪立刻激动起来，等学生七嘴八舌地兴奋地交流完，我就说：明天我们进行春游，不光要带一些好吃的美食，我们还要进行有关春天的诗词、成语、以及与春天有关的知识竞赛，获奖的同学有奖励奥！学生迫切地问：老师是什么奖励？我说：“是小零食脆脆鲨！王老师一共要买三盒脆脆鲨，每盒57 元，带150 元，带的钱够不够？谁能帮助老师算一算？孩子们就开始动笔准确计算，3×57 等于多少。不一会，有学生就皱起眉头说：这是两位数乘一位数，得数太大了，以我们目前的学习能力，还算不出来。可是有的学生就问“能不能估算?”我说不知道啊？请你帮老师看看带150 元够不够？个别学生就说：反正是看带的钱够不够，又不是算一共需要带多少钱，可以估算。于是就有第一个学生发表意见说：“把57 元估成50 元，3×5 等于15,在15 的后面再添上一个0，就是150 元，150 元=150 元，带150 元够了”。第二个同学提出了不一样的想法：把57 元估成50，少估了，而实际上每盒脆脆鲨是50 多元，所以3 盒脆脆鲨的总价应该大于150 元，带150 元是不够的。第三个同学提出应该把57 看成60 元，3×60=180 元，所以带180 元才能够，带150 元不够。在同学们的集思广益之下，终于大家一致同意了第三个同学的想法。

于是我趁热打铁，关于春游，你们还能提出哪些用数学解决的问题？学生1 说：我们小组有8 个人，我准备了两盒寿司，每盒12 个小寿司，每人2 个够不够？谁能帮我算一算？12+12=24（个），24÷8=3（个），3>2,每人2 个够。学生2 也提出：我准备一袋大白兔奶糖，包装上写着40颗，我们组有9人，每人几粒还剩几粒?40÷9=4（粒）.....4（粒）。学生3 还有提出：为保持地面干净整洁，我们还要收拾垃圾，每组需要准备3 个大垃圾袋2 个小垃圾袋，全班分成了三个大组一共要准备多少个垃圾袋？3×3+2×3=9+6=15（个）。结合孩子们喜欢的春游活动，孩子们提出了各种各样的问题，不仅在春游活动学会了与和他人一起分享美食，还树立了爱护环境的意识。

（二）借助学具操作，激发学习兴趣，提出问题

数学的学习不仅要动脑思考，还要动手操作，手脑并用知识才能掌握更加扎实，并能举一反三。

比如二年级认识了算盘，我让学生动手拨561，当孩子在算盘上拨出这些数之后，我就问：在算盘上拨561，你用了几个珠？4 个珠，这4 个珠站在不同的数位上表示不同的数，请你提出数学问题。

生1：用4 个珠可以表示哪些数？4、121、5115、1111、4000、40、400...

生2:用4 个珠可以表示一位数吗？是多少？4、8

生3:用4 个珠可以表示哪些两位数？13、31、22、4、40、53、35、62、26.

生4:用4 个珠拨两位数，有什么规律？4 个珠，有的珠既可以拨在上面，表示5，也可以拨在下面表示1.

生3:用4 个珠可以表示哪些三位数？121、525、606、170、710、800......

生5:用4 个珠可以表示哪些四位数？4000、1300、3100、2200...

学生们在算盘上一边拨数，一边说数，同时也在探索着拨数规律，体会着算盘表示数的神奇。

三、构建知识框架，让学生善问

二年级学生在学习了第二第四单元用表内1--9 的乘法口诀求商之后，紧接着又学习了第七单元整百整千数的加减法，当这两个单元的知识学完之后我就出示下面这幅图：

货车每分钟行700 米，火车每分钟行1600 米，动车每分钟行3400 米，让学生看图提问题，多数学生受刚刚所学知识的影响，喜欢提火车每分钟比货车多行多少千米?1600-700=900（米）；货车每分钟比火车每分钟少行多少千米？1600-700=900（米）；动车每分钟比火车每分钟多行多少千米？3400-1600=1800（米）；平时不爱写作业的王一豪同学却提出：2 分钟货车行多少米？700×2=1400（米），立刻就有其他学生评价“哇！提的问题好！”全班同学立刻自发为他鼓掌，于是在他带动下，张思毅同学提出:火车2 分钟行多少米？1600×2=3200（米），并且说出自己计算的过程：2 个16 相加等于32，在32 后面再添上两个“0”，就是3200 米。因此当孩子们学的知识越来越多的时候，他的知识结构越来越丰富，孩子就越来越善于提出问题。

四、课后拓展提问让学习更具生命力

课后拓展提问，是指在一节课的学习任务基本完成之后，学生会有新的想法和疑问产生，然后结合这节课所学的新知识提出新的问题，这样的提问为后续的学习做准备。

例如在学习“比例尺”之后，课下学生向我提出问题：“如果两个正方形的边长之比是6:7，那么这两个正方形的面积比是6:7 吗？”于是我布置了当天的作业：如果两个正方形的边长分别是6 厘米和7 厘米，求这两个正方形的面积分别是多少平方厘米？并写出这两个正方形的面积比。

孩子们汇报说：大小两个正方形的边长分别是7 厘米和6 厘米，根据正方形的面积=边长×边长，计算出大小两个正方形的面积分别是49平方厘米和36平方厘米。所以大小两个正方形面积比就是49:36，而并不是7:6。同时也发现：正方形的边长之比7:6，只是长度之比是7:6，并不能说明两个正方形的面积之比也是7:6，而是（7×7）：（6×6）=49:36。这就为后续学习两个正方形的面积比等于边长平方之比做好准备。

而在实际的教学中教师就要善于抓住学生课堂学习后即时生成的疑问，并根据孩子存在的困惑设计探究性的家庭作业，不仅激发了数学学习的兴趣，还让学生在探究后取得成功的过程中不断树立学习的自信心。这种学生自发的学习动力远远大于“老师让我学”“家长让我学”的被动学习。

五、新知探究后，让学生之间质疑答疑，引发深度拓展学习

当一节课的新知识学完之后，教师要留给孩子一定的时间让有疑问的学生提出问题，并找本班学生答疑，以此引发本班全体学生积极进行深度拓展学习。例如在讲人教版三年级上册《两位数乘一位数》时，我说：“对于今天学习的内容，你还有什么问题？”生1：“进了数之后，为什么不先加十位数再乘呢？”我说：“你们有没有思考过他提出的问题？”孩子皱着眉头，看似没有听懂生1 的问题，于是我就指着黑板解释说：比如39×2 这道题，把39 分成30 和9，9×2=18，个位上满十，向十位进1，十位上的3 先加1 等于4，然后40×2=80,再加个位上的8，就是88。多好的问题啊！你能给她解释一下吗？谁来试试？”生2：“先算乘除，后算加减”，生3：“个位上9×2=18，十位上30×2=60，然后18+60=78”生4：“39×2 表示2个39 是多少，39+39=78 不等于88”。

当学生答疑完后又有学生提出新问题：“我们今天学的是两位数乘一位数，那要是三位数乘一位数，该怎样计算呢？”我说：“想一想，你打算怎么做？”生1：“先把三位数拆成几百、几十和几，分别与一位数相乘，得到的积再相加，最后如果个位满几十，就向十位进几，十位满几百，就向百位进几。”我高兴地说：“回答得真精彩！那就请你算一算223×4=？”在孩子想继续学习的欲望被激发起来之后，很快孩子们算出了得数是892，我追问：“有没有不一样的？”，孩子们齐声说“没有！”于是我又继续总结：“看来我们要计算三位数乘一位数和我们今天的学习方法是一模一样的，通用的。”

数学的知识和方法都是互相联系，紧密依存的，老师在新课讲授完之后要留给孩子质疑、答疑的时间，让孩子在质疑、答疑、解疑过程中，不仅仅掌握简单的两位数乘一位数的知识，还要挖掘乘法计算知识背后的算理算法，然后拓展到如何计算三位数乘一位数、甚至是四位数乘一位数的计算上来，真正实现孩子的深度拓展学习。

综上所述，问题产生是数学思考研究的起点，也是我们学习数学知识的起点，学生在不断地提出问题、思考问题、解决问题，再提问题的过程中，孩子走向更深处的学习，才能实现学生自主、快乐学习，提高学生的数学学习素养。