未成年人生命教育的意涵、价值及课程建构

魏晓东 周小琳

摘 要 《中华人民共和国未成年人保护法》和《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》的颁布施行，为未成年人身心保护提供了强有力的硬性支撑。相形之下，针对未成年人身心保护的软性支撑，即理念、技能等方面的教育则亟须加强，其中就包括生命教育。生命教育中关于生命意识、生存技能、生命价值的意涵挖掘，以及人与自我、人与他人、人与社会、人与自然的价值澄清，有助于生命教育课程目标的精准校正。基于此，生命教育课程应围绕生命教育的意涵构建课程内容，形成课程的贯通体系;围绕生命教育内在价值构建课程目标，实现课程的育人效果;围绕生命教育演进逻辑构建课程计划，优化课程的整体编排;围绕生命教育自身特点营造课程生态，促进课程的有效实施。

关键词 未成年人;生命教育;生命教育课程

作者简介 魏晓东，中国教育科学研究院，助理研究员;周小琳，北京理工大学机械与车辆学院，助理实验师

2021年6月1日，新修订的《中华人民共和国未成年人保护法》和《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》正式实施，体现了党和国家对新时代未成年人身心健康和权益保护工作的重视，标志着我国未成年人保护工作进入了新的发展阶段。综观“两法”不难发现，其既关注避险也面向预防，既保护人身安全也保护心灵健康，既针对现在也着眼未来，可以说为未成年人身心权益保护提供了有力的硬性支撑。相形之下，针对未成年人身心保护的软性支撑，即理念、技能、知识等方面的教育却显得滞后，造成现实中保护效果的“跛脚”。事实上，以马克思主义哲学的观点剖析，法律规制实质上是一种外在约束，通过对不法行为和侵害后果的惩戒规定来对侵害人产生潜在的心理震慑，进而实现行为塑造的目的。“徒法不足以自行”，要实现我国未成年人保护工作的良法善治，除法律规制作用外，更要发挥好生命教育启智润心的治本作用，让广大未成年人通过有目的、有计划、有组织的教育活动，真正学会体认生命、尊重生命、珍视生命，增强同理心，自觉知法守法，实现由己及人，拥有善心善行。

一、未成年人生命教育的意涵

生命之美好源于它的鲜活、多彩和富于创造;生命之宝贵，在于它的神圣、唯一和脆弱。通過生命教育引导学生在有限的生命长度中增加其宽度和厚度，首先需要对生命教育的意涵有一个清晰准确的定位。当前学校对未成年人保护的重点主要集中在预防校园安全事故、维护校园安全稳定和教学秩序方面，在校园暴力、霸凌、性侵等显性方面着眼较多。对于隐性层面，即与生命有关的认知、情感以及价值体验方面则挖掘不够，缺乏与家庭、社会的联动。从哲学认识论的角度思考，人对待生命的态度和心理恰恰是决定其思维与行为的基础，起着“总阀门”“总开关”的作用，其与未成年人保护和犯罪预防工作，应是“源”与“流”的关系。

当前对于生命教育的内涵意蕴，许多教师的认知仍然停留在安全导向层面，更多关注对危险环境的认定、危险行为的鉴别和自我防护技能的传授。安全教育无疑是生命教育的一个重要方面，但并不是全部。如果将生命教育仅定义于此，那无疑是对生命教育内涵的局限和窄化。与人的认知发展规律一致，生命教育的内涵意蕴同样是逐步延伸、渐次丰富的，是包含从生命意识到生存技能再到生命价值的全面发展谱系。

生命意识是生命教育意涵的第一层次。幼儿阶段是认知的初步形成时期、人生成长的起步阶段，属于意识的萌发期。就教育者而言，应充分把握这一有利条件，引领学生探究生命的起源，帮助学生增强生命意识、强化生命观念。生命意识的培养应遵循循序渐进的规律，与幼儿认知发展水平、审美偏好相适应，借助动画、卡通、剪纸、木偶、皮影、玩具等手段，赋予草木鱼虫、山海湖石、飞鸟走兽以生命形式，将冰冷的物质形态拟人化，在幼儿心中种下“万事有灵”“万物有命”的种子。要注重引导幼儿用正确的理念和方式来感知生命。如在观察动植物的孕育、出生、成长、死亡的过程周期时，引导学生与动植物近距离接触，建立起对生命的直观、鲜活认知，促进其内在情感的生发，引导其从小热爱自然、热爱生命，富有爱心。

生存技能是生命教育意涵的第二层次。安全是贯穿人一生的诉求，对安全素养的培育自孩子具有认知能力起就应开始，贯通教育的各个阶段，贯穿其整个生命历程，使安全素养最终转化为一种风险识别和化解预防的能力。[1]在针对未成年人的生命教育实践中，教育者应以安全教育作为基础，重点围绕“哪里有险”“如何避险”“如何预防与救济”等问题，系统培育未成年人的安全素养。目前，我国各类学校虽然在“哪里有险”的教育上，即安全隐患的常识教育上积累了丰富的成果，但在“如何避险”的实践层面以及“如何预防与救济”的认知层面上，与未成年人身心保护的现实需要仍有较大差距。很多未成年人知道哪里有危险，却不知如何有效脱险、自我救济，不懂如何有力维护自身的生命权、人格权。例如，对灭火器材的选择、使用，逃生的技巧与禁忌等，以及对侵犯身体、侮辱人格、侵犯财产、恶意排斥歧视、网络诽谤或传播隐私等校园欺凌行为的鉴别以及法律保护救济程序的掌握等，都需要教育者在生命教育的过程中予以重点培育。

生命价值是生命教育意涵的第三层次，也是最高层次，是对具象经验的理性升华和价值把握。如果说生命教育的第一、第二层次更多体现的是工具价值，突显了对生命的认知与保护，那么第三层次则体现了生命教育的理性价值，是对生命在哲学层次上的人文观照，将未成年人对生命的认知理解和生存技能的掌握，上升为对生命神圣、尊严、珍贵本质的尊重，构建起积极正确的生命观，学会敬畏生命、关爱生命、赞美生命。只有实现了生命价值这一层次，生命教育才可称为完满，才能无限接近生命教育的本真，彰显其内在价值。教育者的工作，就是要通过对生命教育的完整诠释，让每一个未成年人能够体认到生命的价值所在，在认识到自身存在、探索内在自我的同时，重视并维护每个人的生命自由并提供力所能及的帮助，共同享受生命的美好，感受生命的幸福。

二、未成年人生命教育的价值

作为生命教育的最高层次，对生命价值的体悟不能是“空中楼阁”。深化对生命教育终极价值的把握与理解，需要教育者结合客观世界的具体实践来进行精准划分。生命教育与其他学科教育相比，更要具有人文关怀。在中国传统哲学思想中，对教育价值的判断更多地落脚在人的发展和人格塑造上，如“教育”即教之、育之。《说文解字》中将“教”解释为“上所施，下所效”，将“育”解释为“养子使作善也”。[2]可见，古人在教育中的道德指向，是强烈的引人向善的价值观。人是存在于社会中的个体，具有社会性，因此生命教育必然涉及不同利益主体的一系列问题，亦不可避免地要面临道德伦理的审视。道德寓于生命教育，生命教育也体现道德特性。合道德性是生命教育的价值旨归，对生命教育价值的挖掘，实质上就是对不同主体关系的道德审视。

首先是人与自我。《孝经·开宗明义章》中写道：“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”将对自己身体的爱护与对父母的孝顺、对祖先的崇敬联系起来，凸显强烈的道德色彩。一个人的生命不只属于自己，绝不是自己任意处置的私域，也属于亲人，更属于整个家庭。珍爱生命是对家庭、对亲人最基本的责任。生命教育中这种具有道德观念的价值观的确立，有助于未成年人理性地面对挫折，以更加积极、负责的态度处理事情，不去随意地践踏、结束生命，从根本上减少自伤、自残、自杀事件的发生。

其次是人与他人。中国传统文化中，自我与他人的关系实际上是一个道德修养问题，“忠和仁恕”“求同存异”“重和不重争”“重合不重分”的思想都是其重要体现。儒家重视“恕道”，讲究将心比心。“己欲立而立人，己欲达而达人”“己所不欲，勿施于人”“尽己之谓忠”“推己之谓恕”，坚守的都是与人相守、无害于人、有益于人的道德准则。未成年人接受富含利他价值的生命教育，才能消除隔阂，学会宽容待人、欣赏他人、赞美他人，懂得关心、尊重和帮助他人，实现彼此生命的完满幸福。

再次是人与社会。一直以来，对于人生意义或生命展开方式的思考始终是生命教育的重要内容。无疑，人类有限的生命与浩瀚永恒的宇宙相比是极其短暂的，正如庄子在《知北游》中所言：“人生天地之间，若白驹过隙，忽然而已。”既然人生如寄，那人们应该怎样认识死亡，应该以怎样的角色、态度和方式来生活，人的存在之于世界意义何在，这些都是生命教育需要回答的问题，也是生命教育的深层价值所在。生命教育就是要使未成年人感知生命的有限性，了解生死的道理，知道有生必有死，正是因为有死，才能衬托出生的宝贵，[3]进而树立珍惜时间的观念，收获行胜于言的品格，学会以平和、坦然的心态来正视生老病死，不为外物所惑，始终保持内心世界的平静。

最后是人与自然。在人与自然的关系上，古代先哲始终将人的生命置于宏大的宇宙背景中来考察，视人为天地中的人。人与自然的和谐共存思想，在儒家的“天人合一”、道家的“道法自然”、法家的“守成理，因自然”等观念中都有体现。生命教育的一个重要意义，就是让未成年人懂得大自然不是一个物化的存在，而是一个同样有着情感温度的生命体。要引导未成年人坚决摒弃弱肉强食的原始森林法则，保持对自然的敬畏之心，不妄为、不强为、不乱为，因势利导地处理好人与自然的关系，从内心深处自觉树立环保意识，不滥捕滥伐、乱排乱放，与自然和谐相处，实现可持续发展。

三、未成年人生命教育的课程建构

基于对生命教育意涵和价值的分析可知，生命教育绝不等同于安全教育，同传统的德育范畴相比，也有相当的独特性，为此，建构生命教育课程显得尤为必要。在我国，虽然一些地区已对生命教育课程开发进行了尝试，出台了指导文件，但由于一直未将生命教育纳入常态化的国家统一课程体系，导致各地在目标、课程编排、教材开发、教学理念上都存在着不同认知，难以协调衔接，生命教育课程的开设也处于自发随意的状态，未建立起完整的课程体系。当务之急，是从国家层面进行顶层设计，明确加强生命教育的指导思想、原则内容、方法途径，积极构建与时代发展相适应的未成年人生命教育课程。

（一）围绕生命教育的意涵构建课程内容，形成课程的贯通体系

我国现有对生命教育意涵的认识很大程度上仍停留在初阶层面，这种窄化的认识反映到课程内容上，表现为更加注重生命安全的知识提升、职业生涯的规划以及生存技能的训练，而缺少对生命体验感、行动感和价值感的追寻，对生命的态度、情感以及自我实现方面的关注不足。要从根本上改变这一被动局面，需要围绕生命教育完整的意涵层次来统一构建课程内容。具体而言，就是与生命意识、生存技能、生命价值的层次相适应，开展与生命相关的知识教育、道德教育、安全教育、健康教育、倫理教育、家庭生活指导等，同时在不同学段、不同学科、不同教育内容模块之间形成相互衔接、相互渗透、相互关联的体系，使之成为从低龄段至高龄段逐层递进、逐级上升、贯通一体的课程体系。在一体化的生命教育课程体系中，学生既可以从技能层面掌握促进生命发展的知识技能，又能从哲学层面把握生命存在的真谛。另外，学生不仅可以养成文明健康的生活习惯，还可以形成自爱自律、自尊自强、人格健全、助人利他、充满社会责任感的生命素养，实现人的自然性、社会性和自主性的整体发展。

（二）围绕生命教育内在价值构建课程目标，实现课程的育人效果

生命教育需要引领学生思考终极关怀与实践课题，培养学生的道德思考能力，以反省生命中的重大伦理议题，内化人生观与伦理观，以统整其知情意行。[4]正如《易经系辞》所言：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”生命教育的最终指向是“道”与“器”的统一，即兼具自我生存的理性价值和实现自我发展的本体价值。生命教育课程目标的建构指向学生生命知识、能力和态度的塑造整合，关注生命认知、行动和情感意志的统一。生命教育中人与自我、人与他人、人与社会、人与自然的价值观念以及由此形成的价值体系，为课程目标的建构提供了有力的基础和指引。教育者在生命教育课程中要通过对各种生命知识、概念、原理的教授，引导学生开展对生命意义的追问、反思、探究，进而形成对不同主体关系的道德审视和价值判断，最终转化为维护该价值的行动、态度和责任。从此意义上来讲，生命教育的内在价值与课程目标和育人效果是高度统一的。课程目标是内在价值的预设，育人效果是内在价值的外显，其旨归都是实现人与其他利益主体的和谐相处。

（三）围绕生命教育演进逻辑构建课程计划，优化课程的整体编排

未成年人在不同成长阶段中，其认知能力、经验、兴趣爱好、关注内容、行为方式亦有所区别。为此，不同年龄段的生命教育课程在设计上既要凸显本阶段未成年人发展水平的特点，又要对相互衔接的各年龄段的认知发展轨迹有所关照和回应。在课程计划的编排上要体现环环相扣、循序渐进的特点。在课程设置上，要将生命教育独立设课，从幼儿园开始贯穿各个教育阶段。幼儿阶段侧重家庭生活指导、个人习惯养成和生命意识启蒙，小学阶段侧重安全知识教育和逃生技巧传授、人际关系互动等，中学阶段侧重两性教育、生涯发展规划、生命伦理、死亡教育等。在教材运用上，要注重不同年龄段未成年人的认知特点和群体偏好，使知识内容、表现形式、语言风格与不同年龄段的未成年人认知水平相适应。在课时安排上，要牢固树立生命教育是素质教育的重要组成部分的理念，避免以应试教育的思维来开设生命教育课程，明确规定生命教育的课时数量，写入学生综合素质发展手册，防止生命教育被其他学科挤占。在教学方法上，坚持教育性原则，注重学科间育人目标的协同，在不同的学科，如地理、生物、历史、道德与法治的教学中加强对生命教育的渗透，为生命教育注入学科力量。[5]

（四）围绕生命教育自身特点营造课程生态，促进课程的有效实施

生命教育具有他人引领、自我探究、自我体验、自我反思、自我实践、自我领悟的特点。生命教育的课程实施过程不是对预定知识的传授和对预定计划的执行，而是师生共同展开生命体验并联合创造生命经验的过程。[6]据此，在生命教育课程的实施过程中，教师、家长等要按照共同的育人目标来引导学生探索自身的生命发展，以自我实现的需要作为内生驱动力。在这一过程中，家庭、学校、社区、大众传媒要合力营造一个目标统一、完整和谐的育人生态，最大限度地助力生命教育課程的实施。在该生态中，生命教育课程是生活场景中各种生命现象的再现和真实情境的体验。学校、家庭、社区等都是开展生命教育的主体，各个主体与学生之间形成相互影响的生命教育共同体关系，通过对情境的有力塑造，真正将未成年人的生命教育融入日常生活，形成全时空、全覆盖、全过程的闭环结构，让未成年人通过自我探究、体验、反省，以及与教师、家长和其他主体的交流、协商、研讨，学会与自己相处，与社会共存，悦纳生命的馈赠。

参考文献：

[1]魏晓东.青少年安全教育的现实困惑与突围[J].中国德育，2019（8）：25-28.

[2]杜成宪.教育史有什么用[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（4）：3-5.

[3]王建栋.渗透生命教育树立正确的生命观[J].宁夏教育，2021（6）：23-24.

[4]安桂清，刘宇，张静静.中小学生命教育课程指导纲要的构建理路[J].课程·教材·教法，2020（4）：16-22.

[5]孟晓莹.中小学校生命教育课程的价值与诉求[J].宁波教育学院学报，2021（6）：97-100.

[6]闫守轩，李秀梅.中小学生命教育课程开发：问题与策略[J].教育理论与实践，2012（5）：38-40.

责任编辑︱何 蕊