国内“读后续写”协同效应的研究综述

【摘要】读后续写一直是我国外语教学和语言测试领域的研究热点和重点。本文在回顾国内学者对读后续写研究的基础上，重点分析了读后续写的协同效应，并提出了研究展望，以期推动二语写作教学和研究。

【关键词】写作;读后续写;协同效应;文献综述

【作者简介】何倩，湖北仙桃人，湖北大学外国语学院，硕士，研究方向：英语。

一、引言

写作是学生综合运用语言知识的过程，作为输入与输出相结合的读后续写有着较好的促学效果。读后续写任务是指提供一篇外语读物的前半段，并根据前半段对后半段进行合理续写。该任务基于“互动协同”的教学理念来布置。王初明（2010）指出，互动协同发生在人际互动的对话交流中，也发生在人与阅读材料的互动中。由于理解能力总是强于输出能力，两者之间的不平衡会产生协同效应（Wang&Wang ，2015;王敏、王初明，2014）。协同效应是二语习得的关键（Atkinson， 2007）。

作为新高考英语写作的新题型，读后续写自2016年被引入浙江省英语高考后，便一直备受广大英语教师和学者的关注。目前国内对读后续写的研究主要集中于协同效应，该领域已取得一定成果，但大多还处于探讨阶段。本文拟对国内读后续写协同效应进行文献梳理，如读后续写中是否存在协同效应、影响协同效应的因素有哪些。在此基础上，总结读后续写的未来研究方向，以期为外语写作教学中协同效应的促学机理发挥作用。

二、理论背景

1.互动协同。协同（alignment）一直是二语习得的热点。协同尚没有统一的定义，国外学者Pickering & Garrod （2004）率先提出互动协同模式，表明交际双方不断相互调整和适应，即协同。协同具体表现在心理表征，如语言层面和情景模式，交际双方在互动中协同的情景模式，会引发语言层面的协同。双方为了推进交流的进行，会趋向于使用相同或相识的语言形式，即互动协同促进了语言产出与理解的紧密联系。Atkinson （2007） 则从社会认知学的角度指出，协同不仅存在于人际互动中，还存在于人与社会和环境间的互动中。从语言习得的角度出发，国内学者王初明（2010）认为，除人际交往的对话中存在协同效应，阅读中学习者与阅读材料之间也会产生互动协同。理解与产出之间的不平衡会引发协同效应（Wang & Wang，2015;王敏、王初明，2014），例如当交际双方语言能力不对称时，尤其是低水平的语言学习者会借用或重复对方的语言。此时，互动所产生的语言协同效应称为拉平效应。例如，在读后续写中，学习者会向高于自己写作水平的前文材料看齐，在理解与产出中形成拉平效应，提高写作能力。

2.结构启动。语言协同的机理是结构启动，结构启动有利于探索语言学习、表征和加工机制。国内外学者（Bock，1986;王启、屈黎娜，2012）指出，人们倾向于使用刚刚接触过的语言结构，即结构启动，又名句法启动。只要句法结构一致，结构启动就能产生（Creland & Pickering，2003）。由于结构启动可以引出特定结构的启动输出，通过输出进而促进二语学习。例如，在读后续写中，学习者在理解阅读材料时，构建与前文一致的情景模式，倾向于使用前文中的句法结构等，加大了结构启动的频率。

综上所述，读后续写符合互动协同的促学理念。续写过程中，学习者反复回读原文，使输入与输出紧密结合并强烈互动。互动越强，则协同效果越好，拉平效应则越明显（王初明，2012）。

三、文献综述

1.读后续写是否产生协同效应。Wang&Wang（2015）首先探讨读后续写的协同效应，研究对比中国学生读英续英与读英续汉的写作情况，发现读英续英的被试采用前文的词语和时态的频率显著高于读英续汉的被试。王敏、王初明（2014）在Wang的实验数据基础上进行深入分析，发现读英续英组的错误率显著低于汉语组。

之后，为进一步探究读后续写的协同效应，国内研究主要集中体现在语言层面。姜琳、涂孟玮（2016）对比研究读后续写与传统概要写作在二语词汇层面的促学效果，发现读后续写促学效果高于传统概要写作，尤其是在词汇语义和用法层面上尤为显著。在其他语言背景中也存在着协同效应，如汉语二语读后续写中词语、语块和短语结构等层面的语言协同（王初明，2015;王启、王凤兰2016），语法方面虚拟语气的协同（辛声，2017），修辞风格的协同（杨华，2018），话题、语篇和语境等层面的协同（缪海燕，2017;彭红英，2017;张晓鹏，2016），特殊句式如关系从句中的定语从句等层面的协同（葛现茹，2010;王启、王初明，2019）。以上研究表明，读后续写促进了语言输入和产出的紧密结合，强化了协同，证实了不同语言层面的协同效应。

2.影响读后续写协同效应的因素。目前国内关于读后续写影响因素的实证研究，集中在阅读材料本身和命题形式（是否多轮续写、有无单词画线提示等）。王初明（2010）指出，选择趣味性强的读物，采用读后续写的方式，将理解与产出相结合，可以加大互动力度，从而提高协同效应。即阅读材料趣味性越高，协同效应则越强。除了前文材料本身的趣味性外，王初明（2012）还提出，读后续写材料的语言难度“不宜超越学生的文字驾驭能力”，这表明语言材料难度会对协同效应产生影响，国内对这一方面的实证研究几乎空白，后续研究可实例验证。张秀芹、张倩（2017）实验发现，记叙文比议论文的协同效应更强，语言准确度更高，但是记叙文的延时促学效果更好。

同时，除了读后续写材料本身，其命题的不同要求也会影响协同效果。辛声（2017）对比考察单纯讀后续写与强化读后续写对于虚拟语气语言结构习得效果的影响，指出相对于单纯读后续写，强化读后续写显著提高了语法的习得效果，并且协同效应更强。在续写变体对协同效应影响的研究上，王初明（2018）进一步探讨了学习者与材料的互动程度对协同效应的影响，再次证实多轮读后续写明显弥补了单纯续写的不足，如互动程度偏弱和协同欠佳的现象。以上相关研究集中于材料本身的影响，姜琳（2019）则关注了学习者自身因素，研究探讨了母语思维对读后续写的影响，表明读后续写的不同输入形式会影响母语思维的使用，同时，母语思维使用越多，续写文本则越短。以上研究表明，有关读后续写协同效应影响因素的相关研究，视角越来越广泛。

四、研究展望

国内读后续写的相关研究已经初步取得了可喜的研究成果。但是，这一领域的研究仍有不足。第一，影响因素主要集中在阅读材料的本身和任务指令，极少考虑学习者因素、学习者与材料的关系等;第二，大部分研究关注读后续写的促学功能，鲜有落实在学习者情感因素上，如何影响学习者的信念、如何克服写作障碍、不同水平的学习者如何高效实施读后续写等，后续研究可进一步探讨。

五、结语

由于新高考英语写作题型的变革，读后续写近年来受到广泛关注。读后续写蕴含着丰富的促学理念，不仅大规模应用于外语学习和教学领域外，在语言测试等方面也日益受到关注。

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