对话学习视域下小学英语口语作业的优化设计与实践

张俊娜 刘彬

【摘   要】小学英语口语作业是一种必要且有效的作业形式。基于佐藤学的对话学习概念，教师可采用优化作业内容、丰富作业操作和灵活作业评价的策略，构建学生与客体、他人和自我的对话，使小学英语口语作业有形、有声、有效。实践证明，对话视域下的口语作业能有效提高学生的语言表达与交际能力。

【关键词】小学英语;对话学习;口语作业;优化设计

“作业是课程与教学活动的重要有机组成部分，是学生在非课堂教学时间完成的一种自主性、探究性、有意义的智力或技能活动。”小学英语口语作业是指为了实现教学目标，使学生对课堂所学内容有更深刻的理解、更灵活的运用而进行的一项自主学习活动，是一种必要且有效的作业形式。然而，当前的口语作业存在着“重知识落实，轻对话交流”和“重任务设计，轻指导反馈”的情况，导致口语作业的效能无法得到全面发挥。那么，如何有效设计口语作业，提升学生的语言能力？

佐藤学提出的对话学习三位一体实践理论能给教师一定的启发。该理论着眼于学习的对话结构，把学习视为三个维度的对话性实践，认为学习是一个基于沟通的社会过程，学习活动是通过与客体、他人和自身的对话，构筑“世界、伙伴、自身”三位一体的实践来完成的。学生通过与知识客体对话了解语言知识，认识客观世界;通过与他人对话感悟人文情感，促进语言表达;通过与自我对话建构交际情境，形成语言思维。口语作业包含着一定的对话内容，是对话的一种形式，有着强烈的沟通需求，借助对话学习的三重属性，可以达成巩固语言知识、拓宽学习途径、增强自我反思的功能。

因此，教师可以尝试将口语作业的设计着眼于学生与客体、与他人、与自我的对话，从学习的角度设计口语作业中的对话与沟通元素，构建口语作业的内容、操作和评价，使对话成为一个有形、有声、有效的沟通多面体。这一做法能够激发学生与教师、同伴、自我的对话欲望，满足学生的沟通需求，解决当前口语作业存在的问题。具体可以从口语作业的内容设计、实施载体和评价反馈等方面入手，让学生在完成作业的过程中实现语言目标，提升语言表达与交际能力。

一、与知识客体对话——优化作业内容设计，使对话有凭有据

学习的第一种对话是同客体的对话，是一种语言实践。学生所学的口语知识和所应形成的口语表达能力都是对话客体，即知识客体。但这些知识客体是抽象的，不能直接作为作业内容。教师需根据单元整体、学习目标、语言情境等将知识客体统整为立体、可视、具体、易操作的学习任务，让有形的学习任务成为学生与知识客体对话的依托。

（一）单元统整拆解，使口语作业内容序列化

口语作业应呈现语言表达能力进阶的过程。教师应以单元为整体，穿插设计读、背、说等巩固类作业与表演、表达、辩论等拓展类作业，以感知、进入、巩固、提升为序，循序渐进地安排各课时的口语作业，为学生与知识客体的对话搭建阶梯，使学生逐步达成单元目标。

以牛津英语二年级上册Module 2 Unit 1 I can swim为例，教师梳理单元学习内容，设计单元整体口语作业，并根据学习进度设置每日的学习任务（如表1）。内容设计上，教师以从词到句、到篇的顺序跟进，以旧带新，注重知识迁移、语言叠加;形式安排上，则按“提示说—框架说—独立说—互动说”的顺序步步推进，从扶到放，从短到长，从少到多，使核心内容从单一向综合过渡，使语言从积累向运用过渡。

（二）目标分解设计，使口语作业要求具体化

教師在设定单元整体口语作业目标后，须细化相关目标，使每项目标有对应的口语作业。同时，还须提供清晰、明确的任务指令和可理解的、具体的学习指导，引发学生和知识的对话。基础类作业常规宜具体、固定，拓展类作业可根据不同类型做一些常规要求，如表演要求、对话要求、调查要求等。具体化的作业常规能帮助学生形成规则意识与作业习惯，建立学生与知识对话的固定沟通模式。

在起始阶段，教师须对跟读、指读、读背、辨读和诵读等做出详细的操作说明和效果要求。跟读：模仿录音，听一句，读一句，注意语气和停顿，适当做记号，要求顺畅。指读：书本平放，手指所读内容，注意顺序和连贯，不跳读，要求手口一致。读背：读与背任选，可以交叉进行，注意句子间的停顿，要求顺畅。辨读：仔细辨认，一组一组读，注意不跳读。诵读：根据内容，有感情地读。有了清晰、具体的口语作业要求，学生才能精准高效地向目标迈进。

（三）主题语境提升，使口语作业内涵素养化

作业还承载着提升学生核心素养的任务。教师可以基于主题语境，通过调整语境关键要素或改变主体视角，适度增加情感体验、文化理解、价值判断等口语作业，以提升学生的核心素养。

以牛津英语二年级上册Module 2 Unit 1 I can swim为例，教师从文化和思维两个角度切入，设计了四个自选口语作业：1.找一个你喜欢的超级英雄，学一句他（她）的台词，配上动作。2.找一位影片中的Super girl或Super boy，说一说“What can she/he do？”。3.展开想象，如果你是Super girl 或Super boy，你会做什么？ 4.如果你身边有一位Superman，你希望他能做什么？主题文化和思维元素的融入，能够拓宽学生与知识对话的广度，引导学生理解super girl或super boy的内涵，使口语作业与素养提升无痕对接。

二、与自我对话——丰富作业操作设计，使对话有声有色

做作业是个主动探究的过程，是通过与自我的对话，重建自己的内部经验，开展反省性思维活动的过程。教师要考虑口语作业的操作方式，设计内容有趣、途径多元、支架充足的作业，帮助学生打开丰富多元的自我构建空间，展开与自我的对话。

（一）融合跨学科元素，使口语表现形式趣味化

口语作业的形式要吸引学生主动对话、构建知识。教师可以将其他学科的一些趣味元素迁移到英语学科，丰富语言的表现方式，提高学生的对话欲望。笔者融合游戏、戏剧、项目等学习元素，设计了故事演绎、速度游戏、动作读背、项目实践等多形式的口语作业，提高作业趣味性。

以牛津英语一年级下册Module 2 Unit 2 Food I like为例，教材呈现了Danny因分饼干不公平而被同学埋怨的情景。教师延续这一话题，设计如下问题：如果你是Danny，你会怎么分配饼干？由于一年级学生的表达能力有限，教师为其提供了语言框架：I see... biscuits. They are... One for...， two for... Haha， they are so yummy.学生在熟悉的话题中寻找问题的解决方案，并在框架的支撑下清晰地表达自己的观点，演绎故事。在开放的空间中，学生以多元的形式真实、灵动地表达。

（二）巧用数字平台功能，使口语学习途径多元化

在线平台能为学生自我构建提供多样化的服务，帮助学生多途径完成口语作业。教师可利用不同平台的优势，结合口语作业内容与需求，精选、精用平台资源。如利用平台的跟读、朗读、背诵等资源设计基础性口语作业;利用角色扮演、趣配音、绘本阅读、口语交际等方式设计拓展性作业;利用实时测评功能、游戏式交互功能、可爱有趣的赋分界面激发学生不断练习，提高口语能力;利用云空间分享学生的优秀口语作业;等等。由此，学生的学习过程与口语作业有了证据和痕迹，便于学生进一步与自我对话。

（三）提供学习规划支架，使口语作业指导策略化

笔者以一周或一单元为单位设计作业单，其中包括读、说、唱等口语作业和写、做等书面作业。如上文中的I can swim单元作业，笔者就根据单元学习目标设计了语篇跟读、字母与单词拼读、指读、诵读等读的作业，两首歌曲的吟唱作业，我做你猜、角色扮演等“做中说”的作业和主题表达、能力调查等项目化作业。跟读等基础作业每日必做，调查、表演等拓展作业穿插其中，主题表达和调查作业供不同层次的学生自由选择。这些作业有清晰的标注，或有表达框架和范例等学习支架，助力学生学习。作业单就如学生的学习规划，能够帮助学生形成作业规划意识，建立流程概念，让学生在与自我的对话过程中反思学习进度与学习效能，预知学习需求，满足自我对话的个性化需求。

三、与他人对话——灵活作业评价设计，使对话有始有终

对话的目的是沟通，沟通能促进知识流动，使学习真实发生。教师可利用口语作业的多种评价与反馈方式，引导学生在同他人的对话中表达个人的思想，提高沟通能力。

（一）前置评价标准，使口语作业目标清晰可测

评价促发展，没有评价就没有教育活动的进一步推进与发展。教师须选择与评价目标匹配的评价内容，设计目标清晰的口语作业，设定可视化的评价标准。清晰可测的评价标准能为学生提供语言表达的支架或范例，成为学生的“学习支架”，帮助学生进一步提高口语作业的完成度和准确性，提升学习品质。

以二年级下册Module 3 Unit 1 The four seasons的口语作业为例，某教师在学生做作业前出示了评价标准表（表2），带领学生了解评价内容，让学生明白表达完整、正确、流畅是评价内容的一部分，知道如何根据评价标准架构语言表达框架。评价标准与语言框架的结合能够帮助学生梳理逻辑顺序，有序组织表达内容。同时，由于评价的积极暗示，学生会主动向评价标准所提示的方向靠拢，从而更好地完成作业。

（二）設定差异评价，使口语作业反馈精准到位

口语作业反馈难以批量实施是教师布置作业的尴尬之处，但学生需在反馈分析后再与自我进行对话，实现内部建构。因此，笔者根据学生评价需求和作业评价内容制定了有差异的评价方案：跟读、指读、诵读等基础类作业借助数据平台提供的测评功能及时进行评价与反馈;交互类口语作业通过调整作业时间，让学生利用在校的课外时间完成，利用生生评价快速反馈;拓展类作业则利用云空间，让学生互评。需要指出的是，互评不仅仅是评价他人，更重要的是在评价他人作业的过程中获得“二次起跳”的机会，在评价中提升自我。

笔者从家校互动、作业质量、学生能力等方面，将任教的二（1）班45位学生分为四组，采用必查、抽查、示范、轮查等方式进行评价反馈。A组学生作业完成速度较快，质量较高。笔者采用点状示范的方式，快速浏览学生作业，选取范例在班级群中展示，供其他学生学习、模仿、借鉴。对于不自觉、无法获得家长指导的D组学生，则每做必查。差异评价，使教师的反馈与指导更具针对性。

对话学习是佐藤学提出的一个教育理论，它提出了从个人主义的学习向共同体的学习转变。在对话学习观点的触发下，借助内容、操作和评价的优化设计，教师构建了有形、有声、有效的深度对话，实现了口语作业从抽象到具体、从零散到系统、从单一到多样、从低效到高效的质性转变。实践证明，系统具体、匹配度高的口语作业能够促进学生语言知识实现进阶;多样实用、操作性强的口语作业能够引导学生自主能力成长;指导明确、覆盖面广的口语作业能够实现学生交际水平的提升。由此，口语作业从积蓄知识与技能的活动转为促进表达、共享、知识创造和技能提升的活动，实现了质的飞跃。

参考文献：

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浙江省温州市龙湾区教师发展中心   325011）