布迪厄“场域—惯习”视角下幼儿教师身份构建

张愉敏，席小莉，秦治琳

（1.山西师范大学教育科学学院，山西临汾 041000；2.广州幼儿师范高等专科学校学前教育学院，广东广州 510599）

一、问题的提出

身份是自我关于“我是谁”的观念。“我是谁”决定了“我想要什么（利益）”和“我以什么样的方式存在”［1］。教师角色和身份有很大不同，角色是外部赋予的，它的形成有赖于外部期望和规范界定［2］，而专业身份主要是个体内化的过程，需要个体内部不断进行自我协调，是主观化的手段，是“个体”和“专业”方面融合的一个持续过程［3］。因此，身份是一种构建的过程，并且必须由互动所产生的结构构建起来。教师们经常对教学以及如何看待自己作为教师具有严格的看法［4］，教师身份影响教师的自我期望和专业发展，关乎教师对于教育事业的热情，关系到教育质量的提升。在学前教育领域，越来越注重幼儿教师的专业发展，“幼儿教师身份”是幼儿教师对“我是一名怎样的幼儿教师”“我如何才能成为更好的幼儿教师”等问题的回答，它表征了幼儿教师在专业地位、实践领域、实践方式和生存状态在专业实践过程中应该遵循的特定制度和专业文化［5］。研究已经揭示出不同学段教师身份构建上存在的较大差异［6］。而学前阶段教育对象的身心特征、教学课程设置、教学方式等与中小学大相径庭，加之世界范围内幼儿园教师均以女性为主，她们的专业性有独特内涵，同时，幼儿教师在教育实践中保教结合，面临的环境与挑战和其他教师有很大不同，其身份构建的过程也一定有其特殊性。

布迪厄所提出的社会实践理论体系，由场域、资本和惯习以及三者之间的关系所构成，这种理论可以帮助我们从新的视角理解和分析现实的社会世界。

二、幼儿园“场域-惯习”分析

布迪厄用关系主义思维方式来看待社会现实，各个位置之间存在的客观关系的网络就是布迪厄所说的“场域”。场域是布迪厄构建其社会分析的基本单元，在高度分化的社会里，社会不再是一个整合的整体，而是由很多相互独立的社会小世界构成，例如经济场域、教育场域、科学场域等，每一个场域都构成一个潜在开放的游戏空间，它们各自遵循着自己的运作逻辑，场域中行动者的实践策略也必须适合其中的逻辑［7］55。

（一）幼儿教师所在场域分析

国家是场域的聚合体，教育机构在国家运转中起着不可替代的作用，这也就是教育场域，按照层级又可以分成不同的小场域。幼儿教师所在的场域为幼儿园场域。置身于幼儿园场域不同空间位置的行动者可以分为：幼儿教师、管理者、幼儿、家长四类。幼儿和幼儿教师是幼儿园场域的主体，通过他们之间以知识为中介，以知识传播生产为依托，以培养幼儿的发展为目的而开展活动。幼儿园场域不仅仅存在于幼儿教师、管理者、幼儿、家长等要素，各个要素之间的关系比要素本身更重要。幼儿园场域可以划分为三个空间，一是物理环境空间，包括幼儿园设备、班级群、幼儿园网站等硬软件、园所物理环境、精神环境、园风等。二是权力资本空间，包括幼儿园的规章制度、人员管理、管理者的风格与方式以及对教师的考核评价等。三是心理交往空间，包括幼儿教师与同事、管理者、家长、幼儿之间的交往。文化传递是幼儿园场域的纽带，幼儿教师因传递知识与照看幼儿和幼儿发生关系，幼儿也因此与教师交往互动，家长为使幼儿更好地成长而与教师建立关系，教师与同事交流合作，互相学习，幼儿园管理者对整个过程进行管理、组织和评价。教育者、受教育者、管理者以及家长都是围绕“幼儿的快乐健康快乐成长”这一核心问题组织活动，这些人际群体帮助幼儿教师知道自己应该认同什么，区分什么［8］，从而对自我的身份有更清晰的认识。我国学前教育情境下，幼儿园教师与情境中的关键利益者包括幼儿、家长、园长、同事以及自我的互动，都在其身份构建中发挥着重要的作用，促使幼儿园教师构建其身份特征与类型［9］。幼儿园场域空间模型图如图1 所示。

图1 幼儿园场域关系模型图

（二）幼儿教师惯习分析

在布迪厄的社会实践理论中，惯习的概念是一种明确地构建和理解具有其特定“逻辑”（包括暂时的）的实践活动的方法［10］。不同的场域各有其性情倾向系统，这一性情倾向系统就是惯习。不同的行动者具有不同的惯习，他们通过将自己所在位置的社会背景及经济、政治和文化条件赋以内在化，从而获得惯习。惯习一方面表现在行动者内心情感的主观精神状态，一方面表现在行动者社会活动的客观实践。惯习使行动者的某一特殊身份得以永久的倾向是再生产策略的原则，而再生产策略的目的就在于维持行动者之间的间隔、距离和等级关系［7］148。在特定的场域中，那些在相同或相似位置的行动者，被分配在相同或相似的条件和要求下，因此也产生相同或相似的惯习，践行相似的实践活动。

幼儿教师的惯习是其在幼儿园场域的工作生活中，思想精神活动和社会实践活动逐渐积累内化，从而形成的持久的、长期的行动倾向。幼儿教师的惯习主要包括：个人角色定位、教学发展理念、教师成长文化等。幼儿教师的社会地位、经济水平、工作环境、生活方式有很大的相似性，他们承担者幼儿阶段的启蒙工作，主要面对3-6岁的幼儿，工作内容相似，幼儿园的环境也具有很大相似性。多数幼儿教师生活比较有规律，社交较少，加上与幼儿长时间的互动交流，使得这一群体思想比较单纯。随着幼儿教师的文化水平逐步提升，教师地位相比之前也有所提升，越来越多地得到家长和幼儿的尊重与认可。幼儿教师在幼儿园场域中占有的位置大致相同，在这一位置形成的惯习也暗含了对这一位置的适应，正是对自我身份的位置感，让幼儿教师与其他幼儿教师交往时，无意识地引领他们也保持在这一位置。因此，幼儿教师的个人角色定位、教学发展理念、教师成长文化都具有相似性和独特性，这些惯习能够指挥和调动个人或群体的行为，与教师的身份构建息息相关，并促进教师的专业成长。每个教师都可以是惯习积极主动的建构者，吸纳更新知识和经验，将知识和实践构建成自身专业素质体系，进而调整或强化惯习。

（三）幼儿园场域内的资本分析

场域制约资本，资本制约场域。资本主要分为四种，教师的经济资本主要是指福利待遇与工资收入，文化资本主要是指教师内在的发展水平以及外在的文凭类的教育资格［11］，社会资本是指教师关系网累计资源的总和，符号资本是指教师身上带有的某种“光环”。幼儿教师作为教育场域的一部分，主要资本是文化资本。文化资本赋予了某种支配场域的权力、常规和规则，并从中产生利润的权力［12］139，它不像其他资本那样对社会产生直接的影响。幼儿园教学活动不仅是知识的传递，更重要的是对幼儿良好生活与行为习惯的养成，为幼儿未来的发展奠定良好的基础，因此幼儿教师对社会的贡献也具有间接性和潜在性。幼儿园场域和其他场域一样，也是充满斗争和权利的运作，幼儿教师、幼儿、家长、教育管理者之间以及它们内部都存在着斗争，他们争夺资本以拥有更多话语权，合理的资本争夺是他们之间形成良好的竞争关系，从而促进发展。

三、影响幼儿教师身份构建的因素分析

教育场域影响着教师的教育观念、教学思维方式、教学行为的内在结构、对自身专业的认识、对未来专业发展的憧憬等［13］。幼儿教师的身份构建处于幼儿园场域，不断的社会实践以及与周围行动者的互动中，幼儿教师逐步明确了自身身份，身份的逐步构建影响着他们的教育教学甚至日常举止。幼儿的成长关乎一生的发展，整个社会对他们的教育越来越重视，以幼儿为中心，家长、幼儿教师、园所管理者、社会监督者保持密切联系，在这种联系下，幼儿教师的身份不断被再生产，不断进行重构。各个构成要素都意识到幼儿教师的重要性，积极推动幼儿教师的身份构建，幼儿教师在场域内部得到了支持、获得了尊重，他们对于自我身份的构建是积极的。从外部来说，幼儿教师的身份构建受到国家政策背景和时代社会文化对自己角色期待的牵引，这些政策或文化会通过教师所处的场域和人际情景对教师施予影响；从内部关系来看，教师在面对外来的角色需求时，自身要达到一个平衡，这个过程需要教师不断学习与反思。外层的力量一层层向内影响渗透，真正的改变依赖于内层的改变，这种从外向内的方式，构成了幼儿教师建构其身份的动态机制图，如图2所示。

图2 幼儿教师身份构建动态机制图

（一）幼儿园场域是幼儿身份构建的情境基础

工作场所的影响在塑造教师对教学的理解、促进或阻碍他们的专业发展以及构建他们的职业身份都起着关键作用［14］。幼儿园以游戏为主要活动，教师实施教育时要保教结合，这样的教育教学活动与其他教育场域相比有很大的特殊性。另一方面，我国学前教育的发展起步晚，教师学历总体比其他层次的教育场域教师低，加之“幼儿教师是保姆”这样根深蒂固的观念，使幼儿园场域的地位和物质待遇远远不及其他层次的教育场域。从物理环境空间来说，幼儿园大多具有多彩的环境装饰和相似的人员结构，幼儿教师几乎全部的工作学习都是在这样的环境中完成的，教育教学或科学研究的地点都是园所，幼儿教师常常需要面对繁杂的工作，与外界的交流不多，长期处于单一的幼儿园场域。从权力资本空间来看，幼儿园管理者的风格与管理方式虽然不同，但都以幼儿的健康发展、幼儿园的有序运转为目标。他们会为幼儿教师组织共同研讨学习、增加与师范学校的交流合作等等，教师们会听从幼儿园的安排，履行幼儿园赋予的角色，根据管理者倡导的教育教学理念来践行自己的实践。从心理交往空间来看，幼儿教师需要与幼儿、家长、管理者、同事进行交流互动，多方互动会带来教师对自我感官的改变［15］，教师对自己是什么样的人的感知来源于与他人的互动中，以他人为镜而获自知之明［8］231。幼儿园场域中幼儿教师所处的人际关系是幼儿教师身份构建最直接的影响因素。

（二）幼儿教师惯习是幼儿教师身份构建的方向指导

我们可以看到，一个圈子的人通常会越来越相似，该群体的人彼此为镜，相互影响和促进，幼儿教师的惯习会影响其身份构建过程中各个观念的博弈进程，为身份构建提供方向指导。幼儿教师惯习的形成在一定程度上提升他们对自身专业发展的需求，使他们不断更新知识，提高专业能力，更好地适应发展，这个过程中，幼儿教师逐渐巩固了自己的身份。封闭的场域也使教师的惯习具有相对稳定性，新教师对前辈们积累下来的方式和经验具有很大的依赖性，新入职的教师会慢慢接受这样的惯习。幼儿教师在长期的固定模式中进行教育教学活动，逐渐适应了当下的生存方式，接受变革就意味着走出舒适圈、迎接困难和挑战，多数幼儿教师是拒绝的。这会导致教师们不愿进行自我反思，丧失变革的勇气，影响自我认识判断，从而影响教师思维方式和教学质量和效率。固化的惯习导致幼儿教师拒绝变革，阻碍身份构建与专业成长。

（三）教师文化资本是幼儿教师身份构建的动力源泉

作为教育者，文化资本是教师最大的资本，在幼儿园要对幼儿进行生活习惯与学习能力的培养过程中文化资本的作用没有被充分认识。学前教育的培养对幼儿的一生都具有重大意义，越来越多优秀的幼儿教师默默耕耘在这一教育领域，他们的学历并不低，知识文化水平也越来越高，然而他们的作用没有得到社会的充分认可。从幼儿教师劳动价值的经济社会学视角来看，幼儿教师的经济待遇偏低［16］。我国目前幼儿教师收入水平参差不齐，地区差异大，总体待遇偏低。从当前的情况来看，幼儿教师的文化资本与他们的收入有很大差距，不能带来丰厚的物质待遇，从文化资本向经济资本的转化较低，也不能充分反映他们的社会地位、不能满足他们的精神需求［17］。这就使教师们对体制内的身份产生不满，体制对幼儿教师文化资本的架空，让幼儿教师对自我身份产生怀疑，从而挫伤身份认同感和身份构建的积极性。

四、幼儿教师身份构建的实践路径

教师身份可能在不同的时间以不同的方式，根据一些生活、职业和环境因素的不同，或多或少是稳定的，也或多或少是支离破碎的［18］。目前整个社会对幼儿教师的身份普遍认同度不高，这对正在从事这一职业的幼儿教师来说影响很大，加之幼儿教师工作的特殊，容易让教师产生职业倦怠或身份低认同，甚至产生离职意向或行为，影响教师队伍稳定性。因此，幼儿教师身份的构建从根本上影响了幼儿园场域的稳定性，促进幼儿教师身份构建具有一定的合理性与迫切性。布迪厄的“场域-惯习”为幼儿教师身份构建路径提供了新的视角。

（一）积极场域的创建

惯习的形成和场域息息相关，为教师提供发展的制度场域很大程度上也影响着教师的专业化发展［19］，有时不是幼儿教师不愿改变自己的惯习，而是惯习受到了场域的制约，国家政策制度的理念与主张也要通过场域来传递，所以我们要为幼儿园教师创造身份构建的积极场域。在幼儿教师的人际互动方面，幼儿园管理者的领导地位容易造成与教师互动中的消极情绪，管理者应本着尊重、理解的人际原则遵循“以教师为本”的人本管理理念，尤其应该注重情感关怀，提高与幼儿教师的互动质量，对幼儿教师专业发展进行大胆放权，促进教师对自我身份的认同。教师间的互助共享可以提升其教学能力胜任感和团队融入感［20］，幼儿园管理者应组织教师成长团体或学习共同体，促进教师自主构建专业身份，借助这种共同体的参与和实践，为教师提供对教育教学问题的讨论与对话，交流、探讨、分享成功经验，营造共同学习、合作反思的良好氛围，提升幼儿教师专业发展活力和构建专业身份的意识，让教师通过自身主动的社会实践来构建自身［21］。在家长方面，幼儿园或相关教育部门可以采取多种形式宣传，减少家长对幼儿教师身份的否定和质疑，让社会对幼儿教师身份多一份理解和认可。

场域内部的关系有助于提高幼儿教师的身份构建，不确定的身份环境会给身份认同带来困扰［22］。当教师充分认可场域赋予的身份，并且处在被支持的良好场域环境内，其建构的身份会与场域赋予的一致，甚至超越，对认定的身份也会比较坚定［23］。幼儿园场域按照其自身的逻辑和规律运行的同时，政府应增加幼儿园场域的物质投入，提高幼儿教师的待遇，构建起场域自主管理系统，使幼儿园场域在物理空间环境、权力资本空间以及心理交往空间上都有完善的规律可循，形成一个合理规范的场域。

（二）动态惯习的培养

场域与惯习相依共存，相互制约。幼儿园场域应给予幼儿教师更多鼓励和支持，举行相关指导实践的讲座和报告，解决针对性的教学问题和教师互动问题，在教育教学上更具专业性，尊重教师，爱护教师，树立幼儿教师专业自信。在园内成立有质量的学习共同体，鼓励教师对工作进行反思总结，使幼儿教师认识到自我互动的意义和原理，对自己的教学惯习进行重新审视，进行反思性选择以建构积极真实的教师自我，为固化的惯习注入活力。

幼儿教师在向外界他人寻求角色支持和认同的同时，应当注意自我认同、自我角色确认和不断自我反思重塑，积极与幼儿、家长、管理者等利益相关体互动。幼儿教师要在场域中不断进行“理论—实践—再理论”，不断加深对自我身份的认知，构建独特的幼儿教师身份［24］。幼儿教师作为一个社会行动者，要保持理性的清醒意识，通过惯习的整合和重构，采取更为能动性的行动策略，改变不合时宜的观念和方法，推动幼儿园场域构建成一个充满意义的世界。

（三）等值资本的兑现

不同的资本之间是可以相互转换的，经济资本的多寡影响幼儿教师的生活质量，幼儿教师也期待自己能够获得更多的经济资本。不可否认，文化资本是幼儿教师的主要资本，文化资本的习得过程需要付出很多努力，应当将这种资本进行同等价值的兑现。然而目前幼儿教师工资水平普遍不高，国家应该通过制定相应的政策来提高其工资待遇，促进幼儿教师的文化资本向经济资本进行转化，提升教师从教荣誉感，稳定教师群体，从而提高幼儿教师积极的身份构建。幼儿教师进入幼儿园场域，是在已有专业资本的基础上实现自身的专业成长的，幼儿教师入场时所持资本的数量和结构就至关重要，因此，有必要提高职前教育的质量，增强实践性知识的学习，甚至可以提高入场教师学历，增强教师入场时的文化资本。

现实中教师身份的构建过程是在各个影响因素不断博弈下，教师基于自身对价值取向进行判断与赋值，最终形成观念并付诸行动的过程［25］。这个困难甚至是痛苦的过程，有时在教师的自我观感上没有什么变化［26］，有效促进幼儿教师的身份构建，应注重各个因素潜移默化的作用：既要国家政策与社会的支持，更重要的是幼儿园场域以及幼儿教师自身的努力探索和实践反思。推动幼儿园场域的积极创建、培养幼儿教师的惯习、实现文化资本的兑现，加之场域-惯习-资本的相互作用，推动幼儿教师身份的积极构建，促进其专业发展。