高校情感型党课线上线下混合学习模式及效果研究

林伟涛 黄慕雄 傅龙

摘要：高校党课的德育功能决定，党课教学的目的，除了强化入党积极分子对党的知识了解掌握外，更主要是要培养学员对党的理性认知、情感认同、历史认同、政治认同，使学员更加坚定入党信心，树立为共产主义奋斗终身的信念。但目前高校党课普遍存在重视党知识认知而忽略对党情感培养的问题。如何通过党课学习模式的变革，促使党课教学回归培养具有共产主义信仰党员的初心，必须受到党课教学人员的高度重视。该文从党课情感教学目标出发，将线上线下混合学习模式引入高校党课教学中，选择了线上自学探究、协作学习，线下角色扮演、小组讨论、集体辩论、成果交流等有利于促进情感内容的学习活动，整合构建了高校情感型党课线上线下混合学习模式，并通过对比实验方式，创新性地运用质性研究和量性研究相结合的方法对学生反思体会进行细粒度分析，验证了该学习模式的情感教学效果，为高校党课情感教学提供了可供迁移应用的成功案例。

关键词：微视频;情感型党课;情感教学;混合学习

中图分类号：CJ434

文献标识码：A

一、引言

在一定程度上，党课更多的是要培养学员对于党的情感认同，而不是对于事实知识的背诵与记忆。对于高校党课来说，能够突出教学后学员对于事实知识的认同或者否定，任何由学习者自己提出和产生的情感都比仅仅教授事实性知识的教学更为有效。因此，情感态度价值观的教学对于此类教学内容更为重要。然而，党的教育在不同年代，随着不同年代宣传思想的影响，有着明显不同的文本特性与内容特征[1]。党课中所涉及到的教学内容必须经过教师自己的材料解析，因此党课教员的选择非常重要，其本身对党的情感，将直接影响传递给学员。但在暂时不考虑党课教员个人上课魅力影响因素的情况下，如何通过党课内容传递正确的情感态度价值观，就必须通过对党课进行精心的情感教学设计。

在教学活动中，情感教学较为重要的心理过程即为“共情”的过程，为了实现这一过程，更多的要让学习者将自身置于当年的历史时代、面临真实的选择。那么教学活动的核心应在传统教学过程的基础上强调情境创设、角色扮演的作用，通过设置情境和学生的角色扮演實现“共情”的过程;在学生的学习活动中，更多地让学生参与小组讨论、小组辩论、协作学习和个人反思，这样才能促使学生在不同角度深入思考和理解的基础上产生合理的学习效果。一个行之有效的方法，就是将授课内容用真实的历史史料，以微视频的形式提供支撑，还原真实的历史情境。除此之外，党课教师也应该提供更多的拓展资源供学生分析、讨论，并借助这些内容回归党课教材中的设计，让学生对教学内容有更深刻的理解。

高校党校作为“校中校”，在学生入党教育方面有信息技术应用得天独厚的优势。将线上线下混合学习方式引入高校党校学生入党教育中，探索构建高校学生入党教育混合学习模式，对于充分调动学生学习的主动性和积极性，提高党课吸引力，增强学生入党教育效果，具有重大的理论与实践意义。

基于以上背景，本研究依据高校党课教学目标，在教学设计理论和相关学习理论指导下，构建了高校情感型党课线上线下混合学习模式，并在实践中对其教学效果进行研究。

二、学习模式构建

（一）学习模式构建过程

在先前研究中，研究者在线上线下混合学习模式的研究关注要素主要包括学习资源、学习环境、教学活动、交互、学习过程、评价反馈等。其中，学习过程侧重学生的“学”，关注的是学生的线上自主学习或协作学习;教学活动主要指面对面教学的活动，也即课中活动。研究者从教学流程再造角度提出了线上线下结合的混合学习模式，如美国富兰克林学院数学与计算科学专业Robert Talbert提出的课前和课中两阶段翻转课堂模型[2]、吴祥恩设计的移动学习背景下微型视频案例教学模式[3]、刘小品等设计的基于视频微型化编辑与播放系统的教学模式[4]、张金磊等提出的基于游戏化学习理念的翻转式教学模式[5]、陈怡构建的基于混合学习的翻转课堂教学模型[6]、何文涛设计的文理通用型翻转课堂模式[7]等。从这些学习模式来看，线上线下混合学习模式主要包括课前、课中、课后三个阶段，多数研究比较关注课前、课中两个阶段;其中，课前多采用线上自学或协作学习方式，采用任务驱动方式;面授教学主要侧重知识内化和升华，多通过案例讨论、角色扮演等丰富多彩的活动提高吸引力，采用教师主导一学生主体教学模式。这为本研究设计高校情感型党课线上线下混合学习模式提供了参考与借鉴。

在混合学习理论和教学系统设计理论指导下，借鉴先前研究中相关模式，我们在教学实践中初步构建高校情感型党课线上线下混合学习模式，并将其应用于党课教学中。经过第一轮党课教学实践，我们发现在线上学习过程中，学生在平台上利用微视频自学知识点和扩展型资源后，通过小组协作学习的讨论，已经在讨论过程中通过言语初步表达出对党的情感;在线下的面授学习过程中，进一步促进了对党情感的生成;同时，教师对学生的学习评价对学生情感态度价值观升华有促进作用。虽然初步构建的模式基本反映出高校情感型党课线上线下混合学习模式基本流程，但未真正将学生情感变化过程反映出来;特别是评价反馈方面，未体现出对学生情感生成的作用。因此，经过总结思考，我们对学习模式进行第二轮修正，修正后的学习模式体现了线上学习、线下面授学习的情感表达和生成过程，并增加了学习评价反馈对学生情感的回应和价值观升华过程。通过对学生进行访谈、认真分析并深入总结，我们意识到课前的微视频线上学习其实是一个情感积累的过程，这个过程直接影响到线下面授学习小组讨论、成果交流时学生的情感生成和情感表达，这也进一步验证了克拉斯伍情感教学目标是一个由低级到高级逐步内化、升华乃至价值观形成的过程。因此，将学习模式再次修正，最终形成了如图1所示的学习模式。

（二）学习模式分析

本模式主要包括三大部分，第一是需求分析，根据情感型学习环境、情感型学习资源要素进行设计，对学生的心理特征、学习需求、学习内容和资源进行分析和开发，重点分析学生需达到的党课情感目标。第二部分是情感型党课学习活动的设计，包括线上课前自学探究、线下课中研学展示两大环节。课前采用线上学习方式，根据线上学习要素进行设计，主要包括基于微视频的线上学习、协作学习、线上讨论交互等，以有利于学生情感表达为宗旨，对学生的情感影响主要在于情感积累和情感表达;课中，采用基于微视频的面授教学方式，根据面授教学要素进行设计，主要包括微视频情境创设、小组讨论、成果汇报交流等线下学习活动，通过有组织的学习活动促成学生进行情感表达和情感生成。第三部分是学习的评价反馈，这部分贯穿于在线上学习、面授教学和学习结束整个过程之中，在学习过程中适时对学生的情感表达进行评价反馈，在学习结束时根据课程实施效果、学生的情感分析提供评价反馈并进一步优化教学。

1.需求分析

提升学生对党的认知、增加学生对党的情感必须对学习需求、学习内容、学生心理特征以及情感目标进行需求分析。学习需求包含学习者现有知识水平与目标水平之间的目标、学习者学习风格、学习态度等。学习内容的分析主要包括确定重点或难点学习内容，明确哪些内容是达成核心目标必须的[8]。学生心理特征分析主要包括情绪状态、情绪体验等。弗雷德里克森教授认为各种积极的情绪是能够扩展个人瞬间的知性能力，通过积累增加个人资源和促进心理成长[9]。因此，分析学生目前对党的情感和对学习党知识的情绪态度和情绪体验，能够为后面设计学习活动提供有力的依据。情感目标在教学领域可以分为三大维度：乐情度包括的情感目标为接受、反应、兴趣和热爱，冶情度包括的情感目标为感受、感动、感悟和感化，融情度包括的情感目标为互动、互悦、互纳和互爱[10]。结合党课的性质，本研究的情感目标主要关注学生对于党的接受程度、热爱程度和党课对于学生的情感变化情况。

2.情感型党课学习活动设计

情感型党课学习活动设计以提高学生党的知识水平、增强学生对党的情感态度为主线，包括课前自学探究、课中研学展示两大环节。课前学生在学习平台上根据教师提供的预设的学习资源开展自主学习。课中将课前自学产生的问题，结合专题学习的重点内容延伸至面对面课堂教学中，共同解决学习问题、深化情感态度。

一是课前自学探究阶段。主要是实现基本知识的传递，初步建构知识。教师为学生提供关于党的历史事实、相关的党政文件、知识点微视频以及其他内容的视频资源。学生利用微视频自主学习党的基本知识，在微视频自主学习过程中，设置多次知识点学习效果检验，其中包括在微视频播放过程中设置交互，提供练习题供学生检测某一个知识点掌握情况;以及在微视频学习结束后，提供整个微视频知识点测试题，方便学生和教师掌握自学的情况和学习的困惑。其次，利用学习平台提供的论坛，组织学生进行专题探究，学生通过交流讨论深化对党的知识认知，强化对党的情感。同时通过Wiki进行协作探究，在探究讨论过程中深化对党的理解、逐步从浅层次学习走向深层次学习。学习过程中，不断生成新的资源、新的问题，为面对面课中学习提供新的研讨话题。根据以上分析，课前自学探究可以分为自主学习和协作探究两个过程进行设计。

自主学习。自主学习以建构主义理论为指导，是指学生在教师必要的指导下使用多种方式和途径，以个体为单位进行能动的学习活动。自主学习中学生可根据自身的情况，按照自己的学习方式，决定学什么和怎样学，学习中遇到困难时可通过网络即时通讯工具或移动通讯工具如QQ、微信等向教师或同学寻求帮助，教师则可以根据学生在学习中所提出的问题进行有针对性的个性化引导。该模式中，学生自主学习采用任务驱动学习方式。教师根据教学专题分析学习目标，分解知识点，设计学习任务，提前通过网络教学平台、微信群、QQ群等发布课前学习任务，学生通过平台观看党课微视频并完成视频中的小测试，学习结束后完成相应的测试。教师对学生学习过程进行监控，并根据平台收集的学生学习情况进一步确定学情，修改课堂教学的设计。

协作探究。党校教育影响塑造大学生的人生信仰、要求大学生树立共产主义信念，党课的内容必须贴近学生、贴近生活，贴近社会实践，才能引起学生的共鸣，激起学生参与热情。这个过程既要让学生从理性上认知，还要从情感上接受，最后在行动上落实，最终达到知行合一的效果。线上协作探究中，学习者首先进行分组，各小组通过调查研究、表达交流等进行协作探究，共同完成某一任务或解决某一问题。通过经历协作探究过程，学习者获得理智和情感的体验，积累知识和方法。学生在参与、体会、感悟、内化中，逐步达到从情感上真正接受的目的。高校情感型党课协作探究过程，同样可以采用任务驱动学习方式进行，通过确定并在平台讨论区或Wiki中发布探究性学习主题，提供党课微资源和相关辅助资源（比如相关党政文件、提供搜索引擎工具等），让学习者通过观看微党课视频，参与问题讨论。在这个过程当中学习者要进行思考、表達，围绕主题和其他学习者的观点展开碰撞，经过探究将信息加工、分析，有了第一次感悟，进而将自己的感悟、体验、所得进行总结、提炼，又有了第二次反思……整个过程就是不断内化、反省、习得的过程，学生在探究中实际上也同时进行着情感表达和情感积累。

二是课中研学展示阶段。主要是实现知识深度建构和内化，同时是情感的表达、延续和生成，最终实现情感目标。课前，教师将学生课前自主学习产生的疑惑和问题进行梳理，将学习的问题和情感延伸至课堂教学中。教师为学生创设情境，组织学生开展角色扮演、小组讨论或集体辩论、成果汇报交流等学习活动，进一步促进情感的表达和生成。

角色扮演。在运用角色扮演教学时需要注意几个方面内容：第一，教师需要结合专题内容、学生学习情感需求以及自主学习的反馈情况选择学生熟悉的、能产生共鸣的素材，才能让学生更加自在地表达自己的想法，增加师生、生生之间的交流。第二，角色扮演不仅能够让学生积极参与到课堂的互动讨论之中，还可以将理论与实践、历史与现实结合起来，提高学生运用马克思主义分析解决问题的能力，深化学生对党的理解，进一步强化学生对党的情感。因此，将角色扮演的主题内容与生活实际相结合，打破传统党课教学的局限性，有助于学生在知识和情感层面增强对党的认同。需要注意的是，课中面对面学习，教师需要针对角色扮演的情况给予及时的反馈和引导，这对调动学生学习的主动性、积极性很有帮助，有利于指导学生情感的生成和持续。

小组讨论或者集体辩论。小组讨论被认为是能够较好地促进学习者之间情感交流的一种方式。在课堂活动中的小组讨论，所起到的效果与线上协作学习的作用是一致的。学员在面对面的交流、观点碰撞中进一步促进了情感的生成。教师通过组织学生开展小组讨论或者集体辩论，采用小组合作的学习方式实现学生互动合作，激发学生学习积极性，同时体现每一名学生学习的独特性，有利于实现知识和情感的个性化深化提升。

成果汇报交流。教师在课堂学习中，需要为学生提供成果展示汇报的平台。课前各小组的线上协作探究学习成果，通过课堂的汇报呈现给其他学员，结合教师、同伴的评价和反馈，有利于进一步深化认知和情感。同时，通过师生的反思总结，对学生情感表达进行回应，进一步促进学生情感的内化和价值观升华。

3.学习评价反馈

高校情感型党课学习的效果，不仅仅要求学生掌握党的基本知识，关键是培养学生对党的情感认同，增强其党性观念，在日常学习、工作、生活中自觉应用马克思主义立场观点方法分析和解决问题。该模式主要通过对课后学生反思体会进行评价，采用质性研究和量性研究相结合的方法对学生反思体会进行细粒度分析，通过评价分析学生的情感表达，将学生生成的新问题、情感的深化反馈到需求分析，形成循环结构，促进课程不断优化。

三、学习效果情感分析

对情感型党课学习效果的评价，关键不在党的知识掌握，而在学生情感领域的变化，也即主要关注情感态度价值观方面的评价，这既可以通过直接评价、也可以通过间接评价进行。传统关于学生情感方面的研究中，对于情感的测量只能通过态度量表开展，研究者使用问卷测量的方式，让学生对自己的情况进行分级。但是，党课学习的情感目标，往往发生在情感分类的更高层次，因此间接评估更为重要。间接评估可以通过观察学习指标，比如学生行为、个人反思体会和相关情感调查问卷等方式进行。本研究中，我们运用质性研究和量性研究相结合的方法，对学生生成的情感以学习反思体会的形式收集并整理，并采用内容分析法进行情感因素方面的内容细粒度分析。

（一）实验设计

我们应用高校情感型党课线上线下混合学习模式，在H大学中入党积极分子培训班中，开展不相等实验组控制组前后测准实验对比研究。控制组采用传统课堂教学模式，实验组采用高校情感型党课线上线下混合学习模式教学。在学生进行党课学习后，要求学生撰写学习体会，字数不限。其中，控制组共48名入党积极分子，男生17人、女生31人，共有44名学生提交反思体会;实验组共43名入党积极分子男生13人、女生30人，共有41名学生提交反思体会。

（二）数据收集与编码方法

选用Martin&Briggs情感教学设计模型中对于情感六个领域发展的维度，分别是情绪发展、道德发展、社会发展、精神发展、审美发展、动机发展[II]作为情感学习的编码，结合学生的基本信息、学生反思中可能存在的事实知识与学习体会内容，编制了情感学习学生反思编码表（如下页表1所示）。为减少不同编码人员对同一句话的理解与界定可能存在的不一致，减少人为的误差，采用3名研究者同时背对背进行反思编码，以便互相验证编码信度，对意见不一致的内容经集体讨论后编码。

（三）学生反思编码数据分析

研究问题的基本假设为：在内容学习、态度学习和情感学习三个不同维度，控制组和实验组表现出显著的差异。首先在内容得分中，从下页表2可以看到控制组的平均值（M）为7.73;标准偏差（SD）为4.58;而实验组的平均值（M）为4.85;标准差（SD）为3.48。通过表3中的t检验可以看出，内容得分的F值=4.OI（P=0.049<0.05），达到0.05的显著水平，应接受对立假设，H1：《1≠《2，t值统计量为3.27，显著性概率值为p=0.002<0.01，差异非常显著。从数据中我们可以看出，在内容学习维度，控制组与实验组有着显著的不同表现：控制组的得分显著高于实验组的得分，其标准差也较大，说明控制组学生对于内容的描述个体差异较大。控制组用大量的字数来复述党课的学习内容，而实验组的反思报告中，复述教学内容的信息明显少于控制组。

态度得分中，控制组的平均值（M）为6.48;标准偏差（SD）为5.29;而实验组的平均值（M）为3.00;标准差（SD）仅为2.51。通过表3中的t检验可以看出，态度得分的F值=7.46（P=0.008<0.05），达到0.05的显著水平，应接受对立假设，t值统计量为3.91，显著性概率值为p=0.000<0.01，差异非常显著。从数据中可以看出，在态度方面控制组与实验组有着更显著的差异，控制组使用大量的语言来描述自己的学习态度，其标准差非常大，表明控制组的反思内容个体差异非常大。而实验组对于態度得分的均值和方差均低于控制组，说明实验组的反思报告内容里，学习态度的表述显著低于控制组。

情感得分中，控制组的平均值（M）为I.II;标准偏差（SD）为1.33;而实验组的平均值（M）为2.78;标准差（SD）为2.38。通过表3中的t检验可以看出，情感得分的F值=13.II（P=0.001<0.05），达到0.05的显著水平，应接受对立假设，t值统计量为-3.94，显著性概率值为p=0.000<0.05，差异非常显著。从数据中可以看出，接受了高校情感型党课干预的实验组在情感维度与控制组有着显著的差异，实验组的得分明显高于控制组。这说明实验组的反思报告中，出现了更多情感维度的言语描述。

为了进一步清楚地解释为什么控制组的学生在一些维度上高于实验组，了解控制组和实验组的学生反思报告不同维度中的具体情况，我们对不同的子维度也进行了数据分析与检验，如表4和表5所示。

从表中可以看出之前没有体现的细节内容。首先，学生个体在反思报告的字数方面有描述性的差别，控制组平均字数为342字;而实验组为292字，但是二者在t检验中F值=2.25（P=O.131>0.05）不存在显著的差异性;也就是说，虽然实验组的字数平均低于控制组，但是总体来说字数的多少和分组没有显著的关联。

学生的内容陈述分为事实陈述和知识内容两个不同维度，事实陈述方面控制组平均得分2.82，而实验组为2.51，表达自身学习过程的事实陈述显著性为p=0.452>0.05，不存在显著差异;而对于知识内容的复述情况，从描述性统计数据来看，控制组平均得分4.91，而实验组则为2.41，其显著性为0.15，低于5%的区间，采用不相等变异数，F值=2.17（P=0.006<0.05）两组之间差异非常显著。这说明控制组的学生的反思报告更注重于描绘学习内容、复述所学的知识，更偏向于“流水账”的呈现。而实验组除了引用必要的学习内容，并没有过多地描述自己所学习的知识点。这也就造成了控制组得分高于实验组的情况。

学习态度的得分分为“学习感受”和“个人体会”两个不同方面，在“学习感受”这一维度，控制组学生在学习感受维度的平均值为5.66分，而实验组的只得到2.49分，二者有非常大的差异，F值=8.72（P=O.OOO

在情感学习与发展的六个维度，控制组在所有维度中都低于实验组，其中情绪发展控制组一实验组的得分为0.27-0.78;道德发展为0.02-0.12;社会发展为0.14-0.56;精神发展为0.50-0.98：审美发展为0.00-0.02;动机发展则是0.18-0.32。从得分中可以看出，并不是每一位学习者的个人反思中都会提到这些方面，尤其是道德、审美这两个方面几乎没有呈现。通过t检验我们发现，控制组与实验组在情绪发展、社会发展、精神发展方面存在显著的差异，而道德、审美和动机发展方面则不存在显著的差异。

结合学生文本回答的实际情况，我们有必要对这一结果做出进一步的解释。虽然研究者明确要求了反思的原创性，但一部分控制班的学生和少量实验班的学生的反思依旧参考了大量的网络同质内容。这些内容呈现了大量的事实性内容、内容较长、同质性较强;呈现了一部分的学习态度，同质化严重;很少甚至没有体现出情感维度的信息。

依据多年的高校党课教学经验，学习者在党课学习后的思想汇报中，借鉴、抄袭大量网络内容是高校党课中较为常见的一个学习问题。而通过之前的数据结果，我们有理由相信情感型党课线上线下混合学习模式干预的学生在学习后的反思材料更有可能是学生自主完成的，或者是结合网络已有信息进行二次加工所形成的内容。这一点与我们所期望达到的情感型党课学习目标相符合。

四、研究结论及建议

本研究将线上线下混合学习方式引入到高校党课教学中，构建了情感教学目标为主导的高校党课线上线下混合学习模式，并在党课教学实践中进行对比研究，采用质性研究和量性研究相结合的方式对学习模式的应用效果进行研究。从以上对比实验及数据的分析，可以得出如下结论。

一是该学习模式能有效促进高校党课情感教学目标达成。该模式将面对面课堂学习与在线学习相结合，以党的知识的学习为基础，以学生对党的情感提升为核心，整合多种有利于学生情感生成的学习方式，充分发挥高校学生学习的主动性和积极性，实现党课情感学习效果的最优化。从学生反思体会的内容分析来看，该学习模式能够有效促进学生将学习知识内容转化为情感内容。网络教育一直被诟病的主要原因之一就是缺乏师生、生生情感的交流，党课教学更需重视入党积极分子的情感养成，课前课中、线上线下相结合的混合学习，整合面授教学与在线学习的优点，利用微视频创设教学情境，强化了师生、生生之间的情感交流，有效地促进党课情感态度价值观教学目标的达成。

二是该学习模式有利于提高高校党课的吸引力和感染力。对比控制组和实验组学生课后反思体会内容，实验组学生普遍反映该党课生动、有趣，感受到“意外”“惊喜”。线上学习观看微视频后，同学们“有感而发的热烈讨论”加深了对知识的理解，留下了深刻的印象;线下活动形式多样、丰富多彩，特别是小组汇报中，学员在主动深入理解知识的基礎上通过角色扮演、小组辩论、谁是卧底的游戏等多项活动向同学们展示汇报，幽默有趣、精彩无限，更加期待下次党课的学习。总体上，该学习模式相比传统党课对学生的吸引力和感染力有一定的提高，学习活动的设计促使学习者从“要我学”到“我要学”，主动理解知识并确定合适的方式进行小组汇报，充分激发了学生学习党课的主动性与积极性;党课教员从“教育者”到“引导者”，从一本正经枯燥说教高高在上的说教者到耐心引导启发思维平等交流的教学组织者、引导者，受到学员的普遍欢迎和认可支持。

三是该学习模式发挥了微视频在情感教学中的独特优势。有别于其他线上线下混合学习模式，该模式将微视频贯穿于课前课中，充分挖掘了微视频在情感教学中的不可替代性作用。课前自主学习阶段，微视频搭建知识网络。课前开展基于微视频的翻转课堂学习，充分利用了视频信息量大、多感官刺激的优势，将党课专题中的知识点在较短的时间内集中呈现，使学生在短时间内对党课专题知识点、知识网络有较全面集中的把握。同时，通过在视频中间设置交互，针对知识点设置测试，答对进入下一知识点学习，答错则跳回原来知识点节点，反复、强调促使学生短时间内强化对知识点的学习和掌握。课中面授教学阶段，微视频创设教学情境。情感教学中，资料的真实性具有举足轻重的作用，学生在感同身受的情境下开展角色扮演，有利于学生情感的培养。通过历史事件、时代现实写照、先锋模范人物事迹等微视频案例的还原再现，将学生直接带人真实的情境，有效奠定了学生情感基调，使学生在潜移默化中意会到文字或者语言无法表达的情感。

四是该学习模式可以在高校党课中进一步推广应用。高校党课应强化青年学生爱党爱国情感培养，在党课中强调情感目标意义重大。总结高校情感型党课线上线下混合学习模式的教学实践，该学习模式具有以下四个优势。第一，实现跨时空学习，拓展学习空间。线上线下的混合学习，突破时空的限制，学生可以根据自身需求来学习党课知识，实现随时随地的学习，为个性化学习提供了方便，从重点是党知识的“灌输接受”转化为对党情感的“主动内化”。第二，提供多元化资源，提升学员情感。课前的知识点微视频、历史事实微视频、自主学习任务单、党政文件等为学生自主学习提供丰富多样的学习资源，为学生独立自主学习给予支持。课中创设学习情境，提供专题所需要的知识型、事实型、情感型各类学习资源供学生探究研讨，提供学习评价表，以评促学进一步提高学生学习的积极性。第三，还原历史化情境，助力情感生成。通过历史事实或历史事件微视频创设身临其境或者能够产生共鸣的情境，为学生对党情感的生成提供有利的环境，从而有效激发学生学习的积极情绪，促进“共情”的产生。第四，运用多样化方式，促进情感内化。课中通过小组讨论、角色扮演、学员辩论、成果汇报交流等多种有利于情感内化的学习活动，促使学员在主动思考、酝酿表达中获得感同身受的情感，顺利实现情感的内化。从以上四个优势看，在高校党课中推广该学习模式，具有重要的实践意义，有利于提升党课的教学效果，强化党课的育人功能。

该模式的成功应用，验证了线上线下混合学习模式可以在高校学生入党积极分子教育，也即非学科专业教育中成功应用，拓展了混合学习的理论与应用领域，同时也创新了高校党课教学的路径，丰富了高校党课的载体手段，为高校党课情感教学提供了可供迁移应用的成功案例。习近平总书记在党史学习教育动员大会上的讲话指出， “要抓好青少年学习教育，着力讲好党的故事、革命的故事、英雄的故事，厚植爱党、爱国、爱社会主义的情感，让红色基因、革命薪火代代传承”[12]。重视高校党课情感教学目标，必将成为今后党课教育的重点。此外，新冠肺炎疫情改变了人们的生活、学习和工作方式，各类线上办公、线上学习、混合学习得以全面普及应用，正式进入大众视野，很多高校党课也全面开展线上学习。在这种形势下，推广应用该学习模式具有重大的现实意义和良好的政策基础。

建议未来推广应用该学习模式需注意以下问题。一是提高党课教员综合素养。传道者首先要明道、信道。党课教员首先要对共产主义有真信念、对党有真感情，才能以身作则、言传身教。教员在党课备课过程中，应深入分析党课希望达到的情感目标、细致解析党课材料所蕴含的情感内容，在教学活动组织过程中对学员的情感表达及时进行点评总结升华，并通过严格措施努力杜绝学员课后反思体会抄袭的问题，比如，一经发现抄袭取消入党积极分子资格等。同时，教员还需提高信息化素养，提高运用新媒体新技术新平台开展信息化教学的能力。二是注重发挥学生信息技术优势。微视频作为情感型党课的重要学习资源，单靠任课教师力量开发制作显然不够。新时代的大学生有独特的视角、较强的信息技术能力和较强的创新性，要充分发挥学生优势参与共建共享微视频，探索微视频作为学习过程生成性资源的应用。三是改进情感学习评价。发展性评价可以关注学生的情绪和兴趣[13]，但目前基于微课混合学习模式的研究中，比较关注终结性评价，少关注发展性评价[14]。可以通过学习平台记录学生学习行为、观看视频记录、回答问题、参加测试等情况，对学生学习行为全程监测，并根据监测情况对学生开展多元的发展性评价，从多角度对学员情感学习的实效进行评价。

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[14]翟雪松.翻转课堂学习者满意度的影响因素及其作用机理研究[D].合肥：中国科学技术大学，2016.

作者简介：

林伟涛：讲师，博士，研究方向为新媒体教育、党建与思想政治教育。

黄慕雄：教授，博士，博士生导师，研究方向为教育信息化、教师教育、新媒体教育。

傅龙：讲师，博士，研究方向为学习分析、在线学习中的情感认知。

Study on Online and Offline Blended Learning Mode and Effect of Affective PARTY

Lecture in Higher Education

Lin Weitaol， Huang Muxiong2， Fu Long3

（l.School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong;

2.Guangdong University of Education， Guangzhou 510303， Guangdong; 3.The Open University of Guangdong，

Information Technology Constructional Department， Guangzhou 510091， Guangdong）

Abstract： There is a common problem in college Party lectures that emphasizes the cognition of Party knowledge and ignores theiremotional cultivation of the party. How to promote Party class teaching to return to the original intention of cultivating Party memberswith communist beliefs through the reform of the party class leaming model must be highly valued by Party course teaching staff.Based on the emotional teaching objectives of the Party class， this article introduces the online and offline blended leaming modeinto college Party class teaching. Several activities are selected for their conducive to the promotion of emotional content， includingonline self-study exploration， collaborative learning， and offline role playing， group discussion， collective debate， and achievementscommunication. Thus， we integrated and constructed an online and offline college emotional Party blended learning mode， andthrough comparative experiments， qualitative and quantitative research were innovatively combined for fine-grained analysis ofstudents' reflections. And the results verify the effect of the emotional teaching of this leaming model， and provides a successful casefor transfer and application of emotional teaching in college Party classes.Keywords： micro-video; affective Party lecture; affective teaching; blended leaming

收稿日期 ： 2021年3月 24日

責任编辑：李雅瑄

①黄慕雄为本文通讯作者。