教育发展视域下的 大学生评价逻辑及改善路径

刘红燕 韩淼

摘    要：大学生评价是高等教育评价的重要视角和着眼点，是影响教育管理、实践效果、发展方向的重要因素。由于当前我国大学生评价底层逻辑“脱嵌”，评价与教育发展内涵未形成良性契合。只有回归教育发展本质，转变评价理念，才能避免评价的形式主义，提升评价功能的系统化、科学化。这是当前我国高等教育供给侧改革的突破点。

关键词：教育发展;大学生评价;供给侧改革

中图分类号：G642      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2021）07-0043-03

教育的发展过程始终伴随着评价活动，从传统教育形态下教师对学生评价的“自在”阶段，到当代教育评价内涵、理论与实践的不断丰富拓展，可以说，教育评价是教育发展内涵的重要构成，在逻辑上二者互为表里。全面系统地认识教育评价在教育发展过程中的独立价值或意义，以教育发展价值内涵修正和恰当引领教育评价，实现二者良性循环，是当前教育供给侧改革的突破点。

大学生是高等教育对象性主体，大学生评价是围绕大学生在教育发展不同侧面中的地位、价值、意义等形成的认知体系。大学生评价是高等教育中教、学与管的重要价值连接点，是高等教育评价的核心部分。大学生评价的主观建构性决定了评价本身与教育发展应然内涵的不完全一致性或非理性的一面。目前，大学生评价还未形成与教育发展内涵相契合的良性状态。文章在教育发展视域下，探讨大学生评价的基本逻辑及构建策略。

一、高等教育大众化背景下我国大学生评价

现状及问题

大学生评价是高等教育过程中针对学生个体素质和发展状况的评估，是基于特定教育目标和教育价值观而进行的评判过程和价值建构。大学生评价与高等教育质量、人才培养与评价、教育发展等基本问题的认识直接相关，与教育评价宏观理念相关。

1949年以来，我国高等教育发展基本遵循行政主导下的教育发展战略或思路，经历了从规模化整体布局到区域性结构协调，实现了从精英化教育到大众化教育的跨越式发展。教育评价作为检验教育发展战略实效的重要方式，突出了对高等教育发展整体性、宏观性、结果性评价，寻求政策性指标共性要素的事实印证或事实解释价值。从1985年颁行的高校办学水平评估（《中共中央关于教育体制改革的决定》），到1990年建立的合格评估、办学水平评估、选优评估等体系（《普通高等学校教育评估暂行规定》），学校教育质量评估逐渐实现常规化、制度化;以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》为标志，说明教育评价逐渐趋向于多元化、国际化、体系完善化。在此前提下，大学生评价呈现两个阶段或“两极”特点：在精英化教育阶段，在政府和高校主导的教育产出本位观影响下，学位被视为精英代码，合格率、毕业率等教育规模和数量意义上的结果性评价被当作高等教育学生质量评价的主要内容;学生学业评价采用以考试形式为主的“化约”模式。在大众化教育阶段，市场、社会、高等教育提供方基于人才供求关系形成市场需求导向的适应性人才评价转向。学生评价随着人才评价主体价值诉求的不同呈现多元化。评价主体扩展为包括服务方和需求方的多面向主体，如学生、家长、社会、市场等。市场和社会对于人才需求的多样性相应地使高等教育质量观不断调适，包括学生教育质量评价趋向于全面质量内涵，评价标准和尺度呈现差异化走向，评价工具不断丰富。

在教育发展逻辑下，作为高等教育质量重要参照系的大学生评价本质上是在寻求教育与人的发展、社会发展相契合的价值。当前大学生评价在教育元价值与“有

用”指向的结果评价之间缺乏应有逻辑连接，在评价理

念、评价方法、评价作用等不同层面存在不足。

（一）教育评价理念偏差与评价功能狭隘化

教育评价贯穿于教育、人、社会发展多重价值逻辑之中，其功能和价值具有多面向性。教育评价（核心是学生评价）按照教育系统内外两个视角存在两个基本逻辑。内在逻辑应该遵从教育与人的发展规律，外在逻辑体现社会发展需要、管理目标、政策指标等。目前，我国高等教育评价总体逻辑存在偏颇、错位，缺乏必要的内外贯通。以外在逻辑为主导，出现偏离教育本体价值判断而突出工具性价值倾向，导致教育评价功能狭隘化。

随着经济社会发展，人才价值及需求发生转换，我国高等教育评价已经由“产出方”主导转向“買方”逻辑，人才测评与选拔、甄别功能受重视，结果性或终结性评价被突出。评价主体客观上出现多元化。由于高等教育内在评价系统受管理本位认识惯性影响，评价体现为行政化、统一化、指令化倾向，政策指标性偏好鲜明。高等教育主管部门和高等学校在“被动适应”来自市场的教育评价时，将评价结果导向作为教育质量结果监测而间接引用，但并未将人才评价理念等转化为教育发展过程的指导要素，人才培养形成性评价缺乏相应设计，过程性评价与结果性评价相对割裂。大学生评价经常以社会发展需要、管理目标策略等外延性评价标准直接作为大学生产出价值评价，学生素质、潜能等教育本质内涵部分被忽略或隐性化。

“评价最重要的意图，不是为了证明，而是为了改进”[1]。显然，教育评价（尤其是学生评价）反馈于教育发展的服务性功能、发展性功能未受充分重视，在教育改革和发展中的应有地位和能动作用并未充分彰显，甚至存在功能狭隘化倾向。

（二）评价方法单一、“滞后”，有效性差

大学生评价是在一定价值理念引导下通过适当的方式、方法、手段等工具性路径，对大学生培养过程、结果中的评估点进行测量评估的系统活动。评价方式、方法等应与评价对象特点、评价目的等适当匹配。评价方法需要动态调整，服务于评价目的的实现。同时，对评价方法相对独立的工具性价值充分认识并实践，是评价科学性、有效性的重要保障。目前，我国大学生评价以学业评价为主，并以传统考试形式进行结果性认定为主。学生实践能力、创造能力和品德素质等评价也多采用传统考核方式，赋予分数或等级水平等作为阶段性结果评价。评价内容偏重于应试指标，习惯于单一的传统考试形式，注重僵化的数量排序、等级排序。学生培养过程中多元素养的评价，如发展潜能评价、职业规划引导等，不仅需要客观丰富的数据来源，而且信息采集、分析技术和方法也需要相应改进。“泛考试化”的评价方法不能与多元评价内容、评价目的等有效匹配，呈现某种“滞后”。大学生的过程性评价出现的“方法断层”，也是相对先进的市场人才评价方法较少融入教育过程的结果。评价方法的次优选择根本上源于教育评价管理本位和市场本位并存，教育提供方教育服务动力不足、回应意识不足。这显然会影响教育评价发展性、服务性功能的实现。

（三）评价的形式主义，认同度低

教育评价的逻辑起点和价值归宿应该是服务于人才和教育发展。无论学生学习过程、结果的评价，还是职业能力评价都应以有助于人和教育发展形成基本价值判断。越与教育发展逻辑契合，越被认为有实际价值而越易被认同。任何偏离这一基本逻辑的评价都可能会出现形式主义。

目前，大学生评价由于评价方法与评价内容不匹配，存在以单一考试赋分赋等形式进行素质能力评价的问题。显然，以传统课程成绩为主的量化评价是笼统化、模糊化评价。量化与定性分析缺乏有效结合也使得学生过程性评价走向“唯分数论”。由于系统内评价主体的管理本位观念，评价结果的回应性、时效性差，对人才培养过程中的激励引导作用欠缺。而且学生、社会、学校、管理者等不同层次主体的评价之间缺乏有效协同，学生评价体系被人为分割。如果学生评价仅仅为了教育管理职能的实现，脱离或扭曲教育发展本质内涵，那么评价便已经是某种形式主义的表现。形式主义的认识和“失效”评价必然是低参考性、低认同度的。

二、教育发展内涵及价值逻辑

教育是具有多面向理论内涵的行为或实践过程。在不同价值、关系层面上，教育本质内涵可以有不同的建构，如上层建筑说、生产力说、传递说等不同释义[2]，但其核心本质是育人及人才发展问题，是基于人的发展的社会事业。因此，教育发展性判断是教育评价的底层逻辑，即以人的发展为核心的教育发展性判断。教育发展的外延性价值判断应该是附加于基本逻辑之上，并共同构成动态调整的教育评价逻辑体系。大学生评价应该依循这一基本逻辑展开，也就是学生评价体现学生的发展性和教育发展逻辑。

教育发展是具有特定内涵或价值指向的客观过程或特质。其本身具有多元性、动态性、时代性等特点。从教育发展所体现的价值逻辑内涵来看，教育发展包括从教育本质、功能出发的内涵发展，以及不直接体现教育本质的外延发展两方面。

教育发展两个方面的内涵形成圈层结构：其本质内涵体现育人本位，即以人或人才的发展基本要素、本元价值为内容，人的自身价值与人格的完善，居教育发展逻辑内涵体系的中心，是教育发展的底层逻辑。这一层面反映教育发展的价值理性;在此基础上，教育的社会功能、文化传递功能、政治服务功能等构成教育发展本质内涵的外层或附加层，反映其工具理性。而教育功能实现的辅助性、支持性过程，行为，载体等及相应特征构成了教育发展外延内涵。构成现代教育发展外延的结构性要素按照教育实现过程的相关性可以包括教育技术、教育管理、教育评价、教育适应性等几个方面。在大众化教育阶段，教育技术演变会直接引发教育方式方法的变化或更新，进而可能会影响教育效率和质量的提升。现代教育管理是教育主体及资源的协调、控制、布局过程。其对特定教育组织良性运行、教育功能和价值的实现、教育过程中主客体协调关系的建构、教育环境的建设与维护等方面具有实质性、全局性影响。教育评价是教育过程诸要素有机联系的联结点，会影响教育本质功能的实践取向，具体包括教育评价主体、对象、标准、方法、价值、逻辑等方面。教育的社会适应性主要表达教育发展与社会需求之间的回应、联结、匹配程度。教育发展的圈层结构本身是教育发展多面性的表征。教育评价既是教育发展的逻辑构成，同时以体现和建构教育发展本体价值与教育发展其他各部分关系为主要取向。

三、教育发展视域下大学生评价的逻辑与改善

路径

教育评价是常态化问题，并不追求价值判断的绝对一致，而是体现特定时期的合理性、恰当性。从教育发展的广视角看待大学生评价及其实现问题，是强调坚持教育发展底层逻辑前提下的新时代价值塑造和意义建构。教育发展逻辑为大学生评价解决“为何评、如何评、评什么”的问题提供了系统化思路和实践取向。

（一）大学生评价的逻辑

教育发展视域下，大学生评价总体上要契合高等教育发展逻辑和价值内涵。大学生评价逻辑是高等教育发展圈层结构的具体体现。大学生评价的底层逻辑是大学生人才素质能力、品德等本元特征的发展性评价，包括道德素质、文化素质、业务素质、身体心理素质及创新能力等。高等教育在“人本”基础上的专业知识、职业能力等教育会与一定社会、经济、政治、文化等方面发展目标有关联。在此意义上，学生评价在社会、文化、经济、政治发展中的作用或对政策目标达成等的评价，构成大学生评价逻辑的“中间层”，是底层内涵的外化。教育技术、教育管理和教育对环境的适应能力会影响大学生评价的实现方式、地位、评价的着眼点等，是外层逻辑。当然，以教育发展逻辑为参照，可以理性看待大学生评价本元与外延价值判断的关系，避免大学生评价的碎片化和意义偏离，较好地解读高等教育与人、社会之间协调发展问题。大学生评价逻辑是明确评价本位价值，把关评价的整体价值走向，建立评价要素间的内在关联，为评价制度化提供逻辑支持，并不是评价行为、评价源、评价过程等的简单再现。

（二）大学生评价的改善路径

1.以人才发展为根本，建构多元融合评价体系

高等教育发展的底层逻辑是人的素质能力的培养与人才发展。以此为基点，建构多元融合的大学生评价体系，实现评价主体、评价标准、评价方法，以及不同评价类别层次之间的协同融合。首先，转变管理本位与市场本位“极化”认识，形成评价主体多元格局。在价值融通前提下，尊重学生与家长、教师与学校、政府与市场等不同层面主体对人才素质能力及发展需求认识的客观差异性，在学业、课程、专业、职业能力评价等不同层面，不同主体评价间建立交叉渗透机制，实现全方位评价。将过程性与结果性评价有机结合，静态与动态评价有机结合，将学生评价的鉴定选拔功能与素质潜能测评的教育服务功能有机融合，建立标准融通的评价网络。其次，打破评价方法选择的“价值偏好”影响，实现评价方法在不同阶段的恰当匹配。尤其在教育过程中引入先进的第三方人才评价方法或实现资源共享。总之，以教育发展逻辑为统领的多元融合评价体系保障了学生评价功能的系统性、体系化的实现。最后，实现教育管理价值转向，突出教育评价的服务本位和发展性取向。大学生评价在传统教育教学管理中往往是作为教育管理工作结果性目标检测环节。评价目标直接体现管理者意志，但并不一定是从人才发展规律和需求出发。服务性、发展性转向可以促进不同教育评价主体主动与教育发展基本逻辑建立连接，思考和解决如何实现人才发展问题。在开放的教育情境下，学生评价的发展性取向会突出其对教育过程的回应性，以及对社会发展需求的主动适切。

2.教育技术更新与大学生评价方法的科学性、有效性提升

现代教育技术在教育过程和人才评价中的运用，在创新知识载体、表现力、传递路径等的同时，改变着教育教学中主体间关系，影响人们对教育内涵与價值的认识。只有实现现代教育技术与教育过程的科学融合，才能为学生学习成果产出服务，从而有效提升过程—结果评价的有效性。新技术介入可能会使人才素质能力测评与应用更加结构化、精准化，为学生个性化发展提供更具参考性的反馈引导。以教育发展基本价值为前提，评价技术方法的专业化意味着对教育规律的尊重，以及对工具理性与价值理性辩证统一的正确认识。如大数据资料搜集和分析方法、AR技术在行为分析中的引用、CLA+等技术方法会打破“唯分数论”、单一的应试教育和考核形式下学生学习过程与学习结果间脱节格局[3]，提升评价依据的客观性和有效性。

教育发展作为学生评价的基本视角与逻辑依据，可以提升大学生评价的系统化、科学化、专业化、精准化、结构化，强调评价回应性、服务性，减少为评价而评价的风险，保障大学生评价效用的可持续价值。

参考文献：

[1]瞿葆奎.教育学文集·教育评价[C].北京：人民教育出版社，1989：268.

[2]汪源.教育的本质是学生的发展[J].当代教育论坛（综合研究），2010（5）：32.

[3]李岩峰，潘晓鸥，王尔馥.OBE教育理念下链式混合教学的探索与实践[J].黑龙江教育（理论与实践），2020（11）：

73-75.

■ 编辑∕陈晶