以《记承天寺夜游》一课为例谈学生思辨能力的培育

丁雪平

【摘要】随着培养核心素养理念的不断实践化，学生思辨力的培养越来越得到重视，它不仅顺应时代创新要求，而且关乎学生精神独立。文章以《记承天寺夜游》教学为例，从培养学生整体思维、聚点思维、批判思维的视角，结合具体的课堂教学实践，探讨在文言文教学中如何培养学生的思辨力。

【关键词】整体思维;聚点思维;批判思维

当下的语文教学，尤其是文言文教学，大多数教师还停留在“朗读课文—串讲字词—写法归纳—主旨提炼—诵读默写”的套路上。不可否认，文言文教学需要朗读来形成语感，需要串讲来积累文言知识，需要诵读来形成记忆，但是，如果我们的文言文教学仅限于此，长久下来，学生必然会对文言文产生强烈的排斥心理，必然会对流传至今的经典文章产生本能的抗拒。当学生的兴趣丧失殆尽，我们又如何谈及学生的语言运用和审美鉴赏呢？又如何去激发学生的文化传承与理解呢？又如何把学生培育成具备创新意识和思辨能力的新时代人才呢？

上海师大附中特级教师余党绪总结了自己对思辨性阅读的理解，他认为，“思辨性阅读是理性的阅读，是对话式的阅读，是批判式的阅读，是建构性的阅读，其目的是帮助学生的精神建构、文化建构与语言建构。”思辨读写探究的先行人物、特级教师陈兴才也认为：“批判性思维在中学语文学习中越来越被重视，既基于国际教育共识，又有着现实的必要性，还是落实语文学科核心素养的重要策略。就文言文学习来说，其属性决定了其离不开批判性思维的介入和在场。语文学科的学习形态决定了思辨读写的价值与意义。”

一、从文章布局与单元编排入手，培养整体思维

陶渊明说：“好读书，不求甚解;每有会意，便欣然忘食。”不求甚解是一种读书方式，不求甚解不是不理解，而是不求深入理解，只要理解大概即可，何謂大概？大概恰恰是对文章的一个总体印象。在碎片化阅读的今天，培育学生的整体思维就更为必要，而整体思维恰恰是思维的逻辑性中不可或缺的一部分。

（一）从文章的布局谋篇上培养学生的整体思维

教学《记承天寺夜游》一课时，笔者在学生朗读课文、掌握大意的学情基础上，提出了这样一个话题：本文短小精炼，一共只有五句话，如果你是编者，需要给这篇文章分一分层次，你会有怎样的创想呢？学生的思维立刻被这个话题激活了，经过讨论，班上形成了两种设计。

设计一

元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行。念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于中庭。

庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。

何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。

设计二

元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行。

念无与为乐者，遂至承天寺寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于中庭。庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。

何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。

赞同设计一的同学们认为，这篇课文有记叙，有描写，有抒情议论，融合了多种表达方式，第一层是记叙，第二层是描写，第三层是议论抒情，我们这样分，层次清晰，表达方式一目了然。

赞同设计二的同学们则认为，本文虽然是一篇写景抒情类散文，但是有起因，有经过，有结果;第一层是起因，第二层是经过，第三层是结果，层次依然清晰，思路同样一目了然。

我对两种设计都适时做了充分肯定，同时又抛出了一个新的话题：为什么编者没有这样设计呢？学生们纷纷表示，正因为本文结构精巧，放在一起显得浑然一体，作者娓娓道来，自叙中带有自嘲，如果分了，倒破坏了这种意境和美感。

就这样，通过对文章层次简简单单的梳理，学生的整体思维能力得到了无形的培育。

（二）从单元的整体特点上培养学生的整体思维

课文赏读结束前，笔者又提出了一个疑问：编者为什么要将《答谢中书》和《记承天寺夜游》两篇文章放在一起，组合成第10课呢？学生们你言我语，七嘴八舌，形成了以下解读。

学生1：两篇文章都很短小，结构精炼。

学生2：两篇文章都借景抒情，既有对自然美景的欣赏，也有对人生的感悟。

学生3：两篇文章一个句式整齐，读来朗朗上口，一个完整自然，娓娓道来。

学生4：两篇文章情感略有不同，一个是顺意时的闲适，一个是失意时的释然。

看见学生们有如此丰富的发现，笔者顺势布置了一个回家作业：刚刚同学们都对这两篇文章进行了归纳探究，如果把这两篇文章放在这个单元里看呢？《三峡》《答谢中书书》《记承天寺夜游》《与朱元思书》《唐诗五首》，它们有什么共性和特性？从后来学生的分析来看，多数同学都谈到了本单元的主题“山川之美，古来共谈”，自然美景引起了人的无限遐思，或纵情赞美，或委婉暗喻，或悲己怀古，自然的绚烂多彩才造就了灿烂多样的人生感思。

二、用提炼与替换文眼，培养学生的聚点思维

（一）提炼文眼，培养学生的聚点思维

本课教学中，老师们都会设计一个话题：你认为本文的文眼是哪一个词语？这样的主问题设计指向明确，意在让学生回归文本，提炼关键词语，体会作者情感。笔者也沿用了这样的设计，学生在默读课文后，不约而同地喊道：“闲！”理由如下。

学生1：由课下注解看，苏轼当时被贬在黄州，有职无权，无事可做。

学生2：“遂至承天寺寻张怀民”，“遂”是于是的意思，说明心态很放松。

学生3：“相与步于中庭”，苏轼和张怀民在月下漫步，可见悠闲。

学生4：月色如水，明亮皎洁，那时那景肯定能让人心情愉快，也可见“闲”。

学生5：“闲”可以理解为一语双关，既指外无俗事打扰，又指内心悠然自得。

学生的这些理由来自文本本身，还结合了写作背景，是有着力点的，是聚焦的，通过提炼文眼，学生的聚点思维能力已然不弱。

（二）替换文眼，强化学生的聚点思维

看见学生们兴致盎然，笔者趁热打铁，提出了一个新问题：“闲”确实可以作为本文的文眼，大家解读得也很充分，很多赏析性的文章也重点解读了这个词，但是老师认为，文中有一个词比“闲”更贴切传神，你们再找找看？学生的探究热情被进一步激发了，他们发现，“欣然”更能形容苏轼的心境。

学生1：月色入户，起身赏月的刹那是欣然的。

学生2：好友张怀民也没有睡觉，被贬黄州，依然有志同道合之人，是欣然的。

学生3：月色如此空明，怎么不叫人欣然。

学生4：说自己是闲人，乐以忘忧，心态自然欣然。

学生5：只有“我”和张怀民才能欣赏如此美景，这是自得的欣然。

学生6：“元丰六年十月十二日夜”，估计苏轼写作此文时，内心还是很欣然的。

通过替换，学生的思维依然聚焦、聚点于文本本身，但是，聚点思维能力得以强化，更加走向深入。

三、通过改编与遴选，培养学生的批判思维

批判思维基于充分的理性和事实，关注的核心问题是知识与能力的关系。它强调的是先批后判，批是基础，是基于自己的已知，对已知进行思考;判是目标，是超于现有的已知，对知识进行再思考，再创造，可以说，批判思维是思辨性思维的终极目标和灵魂。

（一）以“改编”培养学生的批判思维

笔者在教学时，设计了这样一个教学活动，将原文的标点做了变动。

原文：庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。

改文：庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也！

笔者解释了改编的原因：苏教版中关于“盖”的课下注解是“原来是”的意思，部编版中关于“盖”的课下注解是“大概是”的意思，两个意思有异曲同工之妙，“原来是”有一种顿悟之感，“大概是”有一种“以假乱真”“欲盖弥彰”的强调之美，你们同意老师的改编吗？学生们兴奋之余，又重读课文，提出了自己的理解，一致觉得改得不好。有学生说，用句号更符合當时情境，积水空明、藻荇交横只是作者的想象和夸张，只是想突出月色的皎洁明亮，改了以后，就失真了，就虚夸了，有点造作;有学生说，苏轼从欣然起行，到发出“闲人”的感叹，自始至终都是一种淡淡的欢喜，淡淡的失落，情绪虽然在变化，但总体上还是平稳自然的，用了感叹号就显得大起大落，破坏了整个意境。

看似一个小小的改编，学生此时的思维品质已初具批判思维的特点。

（二）以“遴选”拓深学生的批判思维

教学最后，笔者出示了“哈哈、呵呵、嘻嘻、啧啧”四个词语，让学生选择一个最适合的词语作为课文的结束语。学生们思维活跃，表达了自己的看法。

学生1：“呵呵”不合适，因为这个词给我的感觉还是无奈悲愤的情绪更浓，与作者在文章中所表达的积极情绪不吻合。

学生2：“嘻嘻”也不合适，这个词带有一种玩世不恭的俏皮，苏轼内心还是有怀才不遇的伤感的。

学生3：“啧啧”感觉更不行，“啧啧”马上让人想到一个词“啧啧称叹”，而且从发音来看，带有咂嘴的味道，好像就是在赞美美景，赞美自己，太直白了。

学生4：“哈哈”比较好，“我”虽然被贬黄州，但是“我”有月色陪伴，有好友同行，有美景可赏，人生快意莫不如此，“我”没有办法改变权贵们的排挤，那么，“我”就一声“哈哈”吧，俗事俗人付诸一笑。人生不如意十之八九，“哈哈”一笑，就是“我”最好的生命姿态。

至此，学生已能结合情境，深切体会苏轼复杂的心绪，通过词语的遴选，进一步拓深了学生的批判思维。

以上只是笔者在文言文教学中培育学生思辨能力的粗浅尝试。思辨能力是学生走向人格独立的基础能力，是新时代创新人才的必备能力，只要我们在教学实践中明晰方向，润物无声，不懈探求，就必然能让学生的思辨能力像松柏那样枝繁叶茂，长绿长青，烛照人生。

【参考文献】

[1]余党绪.我的阅读教学改进之道：思辨性阅读[J].语文教学通讯，2014（10）：4-7.

[2]陈兴才.基于“批判”的文言文学习[J].江苏教育，2018（02） .