微信学习共同体对英语专业学生自主阅读动机内化的影响*

庄逸抒

(湖州学院，浙江 湖州 313000)

目前，“互联网+教育”方兴未艾，基于网络平台的自主学习模式开始涌现。在我国高校的外语教学中，利用信息技术进行外语自主学习的模式还不成熟，对网络环境下大学生外语自主学习指导模式的研究较少，学生利用网络进行外语自主学习的有效性有待进一步探索。因此，如何利用先进技术助力外语学习，让互联网与外语学习模式深度融合，探索促进学生动机内化的外语自主学习模式，是当今外语教育工作者面临的重要课题。本文从学习共同体视角出发，以英语专业阅读学习为例，选取微信(中国大陆地区使用最广泛的社交工具和资讯平台)为载体，通过控制变量实验，定量研究师生微信学习共同体对学生自主学习动机内化的影响。

一、背景分析

由博耶(E.L.Boyer)于1995年提出的“学习共同体”(learning community)理论认为，学习共同体是所有成员为了共同的目标而合作学习的组织，由“学习者”(如学生)和“助学者”(如教师)构成。[1]日本学者佐藤学(Manabu Sato)开展了将一所小学改革为“学习共同体”的实验。实验表明学习共同体有利于促进学生学习的自主性。[2]韦恩·布斯(Wayne C. Booth)的研究表明，包含教师在内的共同学习行为对学生的学习是有利的。[3]我国学者从20世纪90年代末开始关注学习共同体概念，相关研究主要集中于理论探讨。如薛焕玉介绍了学习共同体理论和实践在各国的发展。[4]然而支持该模式有效性的实证研究却相对缺乏。随着信息技术的发展，基于网络的学习共同体相关研究日益增多。国外已有一些较为成熟的高校网络学习共同体项目，如CSICLE、LabNet、SchoolNet、TeacherNet、OWLink等。这些项目主要通过网络连接各地的教师、学生、专家等，针对某一主题进行讨论和学习。国内近几年的学术研究主要集中在中小学网络共同体和教师共同体方面，如赵恕敏提出应在中学构建中国文化网络学习共同体。[5]

陈先奎等探讨了网络共同体对高校教师科研能力的影响。[6]关于高等教育阶段师生网络学习共同体的实证研究相对较少。

由美国心理学家德西(Edward L.Deci)和瑞安(Richard M.Ryan)提出的自我决定论[7]将动机分为自主动机和受控动机，前者包括内部调节、整合调节和认同调节等形式，后者包括外部调节和内射调节等形式。动机内化指受控动机向自主动机转化，促进动机内化的有效手段是自主支持。[8]比如教师给学生提供引导，鼓励学生自主解决难题等。近年来，针对学习动机内化的研究已成为二语习得和教育心理学领域的热点课题。国外研究包括各年龄段学生动机内化的机制、过程、影响因素及与学习动机相关联的教育模式研发等方面。[9-11]国内学术界主要研究某种教学模式或心理现象对学生动机内化的作用机制。[12-14]

自主学习是一种主动的、建构性的学习，是学生自我驱动、自我调节的过程。因此，自主学习过程中，动机的作用不容忽视。研究自主学习的先驱霍利克(H.Holec)认为，学习自主性是学生掌控自己学习的能力。[15]在当前互联网+的时代背景下，信息技术与外语自主学习的融合度越来越高，关于网络环境下自主学习的研究成为新趋势。国外有若干研究表明了网络技术对自主学习的支持作用。[16-17]还有学者探讨了网络自主学习过程中学生的自主动机问题。如李(Lina Lee)研究了外语自主学习中师生交互和教师反馈对学生自我调节水平的影响，但没有进一步探讨自主动机的激发、维持和内化。国内也有研究涉及网络环境下的自主学习动机。如刘文宇等[18]探讨了非英语专业学生网络自主学习的动机强弱与学习策略选择的相关性。然而，学习共同体视角下网络自主学习动机内化的研究尚处于探索阶段。

二、实验设计

以湖州学院外语系英语专业大一学生为实验对象。学生分为A、B、C、D4个平行班，这些班的英语阅读课均由笔者任教。实验前期，先测量4个班的动机内化水平，选取动机内化水平相近的2个班作为实验班和对照班，进行控制变量研究。在实验班和对照班开展一个学期的英文原著自主阅读实验。实验班采用基于微信的师生学习共同体模式，对照班采用传统模式(笔者仅布置阅读任务，不参与学生的学习过程)。实验前期、中期、后期用不同量表测量2个班学生的动机内化水平相关的指标，最后用SPSS分析实验数据。

(一)基于微信的师生学习共同体模式

基于微信的师生学习共同体应满足以下要求：(1)教师发挥带头作用和助学作用；(2)生生、师生之间可相互交流；(3)为避免学生拖延、畏难，教师对学生进行监督或提醒。选取微信小程序“小打卡”为载体，建立阅读打卡圈子。“小打卡”操作简便，功能完善，学生易于接受，也利于推广。

首先，教师给学生布置学习任务，要求学生在本学期内读完一本英文原版小说，每日阅读量自定。然后邀请学生加入“小打卡”上的阅读打卡圈子，要求学生每天用英文发布学习笔记或读后感。如摘录好词好句和表达自己对人物及故事情节的想法。也可先手写在笔记本上，再拍照上传。圈内成员可互相查看、点赞、评论帖子。

实验期间，为了起到带头示范作用和助学作用，教师每日在圈内发表读后感，给每个学生的帖子点赞，并鼓励学生互相评论点赞。对于发帖认真的学生(如帖子篇幅较长、有自己想法等)，以评论帖子、置顶帖子的方式进行表扬。对于个别较为敷衍的学生(如仅发“打卡”二字或阅读的页码)，采取发私信的方式进行鼓励和督促。此外，“小打卡”具有提醒功能，每天可以定时向圈内成员发布打卡提醒。当日如有学生迟迟未打卡，教师会私信提醒。

(二)阅读书目的选择

在实验前，先用问卷调查4个班的学生在阅读英文原著时遇到的困难(如图1)。调查表明，大部分学生认为主要困难是没有合适的书、坚持不下去、语言障碍等。因此，选取的阅读书目应该难度适中、篇幅适中、可读性强。笔者选取青春小说Flipped(《怦然心动》)为阅读书目，原因如下：(1)这部小说已被改编成电影。大部分学生都看过这部电影，对故事情节已经有所了解，阅读原著时就不会那么困难；(2)根据美国蓝思阅读指数(Lexile Text Measure)，该小说蓝思值为720，适合美国高中生阅读，预计对实验对象比较适合；(3)用AntConc语料库检索软件列出该书的高频词汇，发现基本为大学英语四级词汇，因此适合大一学生。

图1 学生阅读英文原著时遇到的挑战

(三)实验工具

前测量表选用研究成人学习动机的自我调节问卷(Learning Self-Regulation Questionnaire, SRQ-L)，可得出4个班的相对自主指数RAI(Relative Autonomy Index,RAI)平均值。RAI表示动机自主程度(动机趋于内化的程度)。RAI为正，绝对值越大，动机越自主；反之越受控。RAI为负，绝对值越大，动机越受控，反之越自主。因此，该量表可以估量动机内化水平。

中测量表选用情境动机量表(Situational Motivation Scale, SIMS)。该量表适用于研究某一活动的参与者为什么正在参与该活动，可得出活动参与者的动机形式。因此在实验中期用该量表比较实验班和对照班的动机形式。SIMS将动机形式分为内在动机、外部调节、认同调节及无动机等。其中内在动机和认同调节的分值越高，表示个体自我决定的能力越强。动机越自主，越趋于内化；外部调节和无动机的分值越高，表示个体自我决定的能力越弱，动机越受控，行为越被动。

后测再次选用SRQ-L测量实验班和对照班的动机内化水平，与前测进行对比。然后选用内部动机量表(Intrinsic Motivation Inventory, IMI)比较实验班、对照班对本次实验活动的感受。根据实验情况，选取IMI的其中一个版本“任务评估问卷”。该问卷中的活动感受分为四个方面——兴趣、胜任性、主观选择(参与活动的自愿程度)、压力/紧张。前三项是积极感受，后一项是消极感受。

三、数据分析

(一)前测

由表1可知，RAI平均值最相近的两个班为B班和C班。因此，选取这两个班进行独立样本T检验。

表1 4个班级的前测动机内化水平

由表2可知，p大于0.05，意味着不同班级样本对于RAI均表现出一致性，并没有显著差异。因此，B班和C班可分别作为实验班和对照班，进行接下来的控制变量实验。

表2 B班、C班独立样本T检验分析结果

(二)中测

实验中期，用SIMS测量实验班和对照班的动机形式。

由表3可知，实验班的内在动机和认同调节高于对照班，p小于0.05。说明不同班级样本对于内部调节和认同调节均呈现出显著性。Cohen’sd值表示效应量大小(差异幅度大小)，该值越大说明差异越大，小、中、大的区分临界点分别是0.20、0.50和0.80。表3显示，实验班和对照班在内在动机上的差异幅度中等，在认同调节上的差异幅度大。

表3 实验班、对照班动机形式比较

实验班的外部调节低于对照班，p小于0.05，意味着不同班级样本对于外部调节均有显著差异性。Cohen’sd值位于0.50和0.80之间，说明实验班和对照班在外部调节上的差异幅度中等。

实验班的无动机值低于对照班，但p大于0.05，说明实验班和对照班在无动机上没有显著差异。

由中测可得出如下结论：(1)在不同的动机形式上，实验班和对照班的水平存在显著差异；(2)实验班的动机类型趋于自主，对照班的动机类型趋于受控；(3)由前两点可推断，微信学习共同体使学生的自主阅读动机趋于内化。

(三)后测

实验结束时，再次使用SRQ-L测量实验班和对照班的动机内化水平，并与前测进行对比。

由表4可知，RAI为负数，实验班RAI绝对值小于对照班。说明实验班动机比对照班自主，动机内化水平高于对照班，但p大于0.05，意味着不同班级样本对于RAI均表现出一致性，并没有差异性。

表4 后测动机内化水平

由表5可知，实验班前后测RAI为负，后测RAI绝对值低于前测RAI绝对值，说明后测动机比前测动机自主，后测时动机内化程度高于前测。相依样本T检验的p值小于0.05，说明前后测RAI存在显著差异，但Cohen’sd值位于0.20和0.50之间，说明差异幅度小。

表5 RAI前后测对比

对照班前后测RAI为负，后测RAI绝对值低于前测RAI绝对值。说明后测动机比前测动机自主，后测时动机内化程度高于前测。但相依样本T检验的p值大于0.05，说明前后测RAI值不存在显著差异。

从表4和表5得出结论：(1)实验结束时，实验班动机内化程度高于对照班，但两班动机内化程度没有显著差异；(2)实验结束时实验班动机内化程度显著高于实验开始时，实验结束时对照班动机内化程度没有显著高于实验开始时；(3)由前两点可推断，微信学习共同体能够在一定程度上促进学生自主阅读动机的内化。

然后使用IMI比较两个班对本次实验活动的感受。

由表6可知，实验班对阅读活动的兴趣高于对照班，p小于0.05，意味着不同班级样本在兴趣上的差异显著。Cohen’sd值位于0.50和0.80之间，说明实验班和对照班在兴趣上的差异幅度中等。

表6 实验班、对照班活动感受对比

实验班对阅读活动的胜任性高于对照班，但p大于0.05，意味着不同班级样本对于胜任全部均表现出一致性，并没有差异性。

实验班的主观选择性略高于对照班，但p大于0.05，意味着不同班级样本对于主观选择全部均表现出一致性，并没有差异性。

实验班的压力/紧张值低于对照班，p小于0.05，意味着不同班级样本对于压力/紧张均有差异性。Cohen’sd值位于0.50和0.80之间，说明实验班和对照班在压力/紧张上的差异中等。

从表6可见：(1)实验结束时，实验班对阅读活动的兴趣显著高于对照班；实验班对阅读活动的胜任性和主观选择性虽高于对照班，但无显著差异；(2)实验班在阅读活动中感受到的压力/紧张情绪显著低于对照班；(3)实验班的内部动机水平高于对照班，主要原因是实验班兴趣的提高和压力/紧张情绪的降低；(4)由前三点可推断，微信学习共同体能有效提高学生对自主阅读的兴趣，缓解自主阅读过程中的压力/紧张情绪，在一定程度上增加学生的内部动机水平。但在提高学生自主阅读的胜任性和主观意愿方面，微信学习共同体的作用不太明显。

实验结果表明，与传统模式相比，微信学习共同体有利于提高英语专业学生自主阅读的动机内化水平。其作用主要表现为通过增强阅读兴趣、降低阅读过程中的压力、紧张情绪以使学生动机趋于自主。然而，其不足之处在于动机内化的程度不够彻底，主要原因是在提高阅读的胜任性和主观意愿方面，微信学习共同体的作用不太明显。这可能是因为微信学习共同体模式有待进一步完善，也可能是因为实验时间不够长或学生的性格、学习风格、阅读水平等被试个体因素的差异等原因。因此，为了更好地促进学生自主阅读动机的内化，微信学习共同体模式值得进一步探索和研究。