学生评价的问题与转向：基于发展性评价视角

【摘 要】学校教育的特点为学校实施学生评价提供了多种可能，然而在当前一些情况下，学校实施学生评价仍然存在一些问题。发展性评价尊重人的主体性，以“自比性”为理念基础，以面向未来为意义追寻，因而，确立发展性立场是学校实施学生评价的应然选择。发展性立场下学校实施学生评价的路径，可以从评价活动的设计、评价指标的运用、评价场景的选择、评价结果的分析等几个方面展开。

【关键词】学生评价;发展性立场;教育性评价

【中图分类号】G40-058.1  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）44-0019-05

【作者简介】顾志刚，江蘇省南通市教育科学研究院（江苏南通，226000）副院长，高级教师，主要研究方向为课程与教学、中小学道德教育、教育政策。

在教育评价体系中，学校层面开展的学生评价具有独特的作用。学生是教育的对象，学生发展有没有达到一定的“规格”，可以通过评价进行检验;教师是教育质量的第一责任人，教师教育工作成效如何，对学生的评价可以作为了解教师工作的一种手段;家长需要了解孩子的发展情况，对学生的评价结果则可以作为家校交流的重要依据。此外，评价还是一根“指挥棒”，学校可以利用它科学引导学生的学、教师的教和家长的家庭教育。

一、学校实施学生评价的可能性与存在问题

1.学校教育的特点为学校实施学生评价提供可能。

首先，学校是教育活动和学习活动的生成空间。在学校这个教育空间，教师与学生面对面交流，帮助他们获得对知识的基本理解并形成各方面的能力;在这个情境空间，学生表现出各种各样的行为，观察、研究和调节学生的行为是教育的一项重要任务。其次，学校教育主要以课程教学的方式展开。课程是对教育活动的制度化设计，它规定了教育的主要目标、基本内容和教学的进程。课程教学与教育评价之间似乎具有天然的联系。最后，学校教育是一种对象性活动。在每一所学校、每一个教育阶段，学生因文化背景的不同、所处发展阶段的不同而呈现出一定的差异，这就决定了学校教育活动的设计与组织必须适合教育对象。

学校教育的这些特点为学校实施学生评价提供了多种可能：第一，进行真实性评价的可能。人的学习总是基于一定的情境，人的真实性总在其身处的情境中表现出来。在学校教育情境中，学生的一言一行都可以成为评价的现实依据，每一个评价活动都便于及时反馈和进行短距离沟通。第二，进行跟进性评价的可能。人的发展是由量变到质变的过程，发展是矛盾的运动，教育的作用就在于帮助学生解决发展过程中出现的矛盾。因而，学校对学生的评价应是一个连续跟进的发现、诊断、反馈、改进的过程。第三，进行全面性评价的可能。学生在思想与认识、知识与能力、情感与交流等方面的表现合成了一个个完整的存在，评价活动只重一点而不及其余，不仅会造成评价本身的缺失，更会导致教育的失调。第四，进行个别性评价的可能。每一个学生都是一个不同的生命，每一个生命都会表现出不同的发展特点和不同的发展需求，如果简单套用同一标准评价所有学生，则会淹没一个个生动的个体。

2.学校实施学生评价仍然存在一定问题。

当前，学校在实施学生评价方面仍存在一定问题：第一，评价形式倚重于考试的方式。“学校评价要对接升学评价”“中考要对接高考”“好学生是考出来的”等声音仍然存在，这就使“教育为升学服务”成了教育与评价的法则。第二，“标准化”考试仍然是评价的主要方式。课程知识和答题能力仍然是评价的主要内容，纸笔考试仍然是评价的主要手段，考试分数仍然是评价结果的主要呈现方式。第三，以大规模标准化考试作为外部评价和终端检测的方式。这类学校逐渐成为唯一的评价主体，学生反而退到了次要位置。第四，评价与反馈之间的距离变长。不少学校组织的“月考”“联考”“统考”因程序复杂需耗费很长时间，在这段时间内，考试结果得不到及时反馈。

二、确立发展性取向是学校实施学生评价的应然选择

学校层面的学生评价应该是发展性的。教育通过促进学生成长的各种努力，为经济社会建设培养人力资源，其评价活动应依循人的成长规律和教育规律，在适当的时机、适合的情境中采用适当的评价方式。

1.发展性评价尊重人的主体性。

人始终是发展的主体，教育的一个重要任务就是使学生成为发展的主体，这就决定了评价活动应围绕人而不仅是围绕所谓的知识与能力展开。学校实施的学生评价应把学生引入具体的学习情境中，通过发现现实的人进而把他引向新的未来。正如杜威所言：“如果我们去除儿童身上的社会因素，那就剩下一个抽象物，如果我们去除社会中的个体因素，便只剩下一个死气沉沉、没有生命力的集体。”[1]3尊重人的主体性表现为学生也是一个重要的评价主体。外部评价至多评出的是一个地区、一所学校或一个班级学生群体的发展质量，每一个学生都是“被平均”的，他们的个体发展状态如何，往往得不到有效检测。而学生自身的成长，包括抱负水平和学习动机、学习兴趣和学习能力、交往能力和习惯素养等维度。这些方面的发展情况主要是通过自主体认和自我发现来判断，因此将学生作为评价的一个主体，更有利于促进他们提升自我认知、自主反思和自我教育等高阶能力。此外，人的主体性还表现为不同个体之间的差异性，正因为人与人之间存在各种差异，他们的主体特征才更加鲜明，尊重差异也就是尊重主体。因此，学生评价要以学生发展为目标，善于为学生找到多把“尺子”，使每个学生都能发现自己的特长，形成选择的能力，增强发展的主动性。

2.发展性评价以“自比性”为理念基础。

如果采用常模参照的方式评价一个学生，我们就会发现这样一种事实：某个学生很努力，但因为班级其他同学也很努力，所以相比而言他的成绩没有提高反而下降了。针对这种情况，美国多元智能研究专家托马斯·阿姆斯特朗提出“自比性”的评价概念。他将当今的学校分成两种价值类型：遵循学业成就信念的学校与遵循人类发展信念的学校。他认为“人类发展信念在本质上是自比性的，在教育的评价情境里，自比性意味着比较一个人现在的表现和稍早之前的表现。”[2]以自比性为理念的学生评价揭示了这样的道理：第一，人的存在是历史性与现实性的统一，如果看不到人的过去，也就发现不了他的现在，过去是现在的理由，现在的自己跟过去的自己相比，是衡量他有没有获得发展与获得多大发展的指标。第二，人的发展是基础性与目标性的结合，如果忽视学生的发展基础，即使对他们有非常高的发展期待，这种期待也只能是空空如也、结不出果实的。借用教学论的表述，“只有当教学足够精确并直接建立在学生已有的基础之上时，且将学生带到更高一层能力时才是有力的。”[3]所以，一个人是否获得真正的发展，不应以他人为依据、跟他人相比较，而应通过自身的进步表现出来，这是发展性评价的真实含义。

3.发展性评价以面向未来为意义追寻。

教育的意义在于育人而不是评人，育人的一个重要目标是让一个个“今天的人”变成一个个具有更多发展可能的人，使他们今后具有更强的社会适应能力和创造新生活的能力;评人则是给一个人贴出一个标签，给他一个是否优秀的鉴定，它不具有成长功能。实际上，我们究竟能教育出一个什么样的人，在学校现场是难以评价出来的，因为学校生活与社会生活的距离非常遥远，这就决定了当下的我不会等同于未来的我，人的成功与否最终都要接受社会的评价和生活的考验。从这个角度来说，学校学生评价应追寻一种未来意义。因为，“当你一旦离开学校，是否仍然能有良好的表现，往往在很大程度上取决于你是否拥有和能否运用除此（逻辑—数学智能）之外的一些智能。”[4]面向未来的评价不以评价作为最终目的，而是将其作为发展人的重要手段。

三、基于发展性取向的学生评价实施路径

学校是教育人的场所，学生评价是教育活动的有机组成部分。基于发展性取向的学生评价使人能够更加清醒地认识自己，使评价不断回归到人自身。

1.在评价活动的设计上，突出教、学、评的一致性。

虽然学校评价具有真实性、连续性、全面性和个别性等方面的优势，但任何评价活动都不应该是随意的，它应建立在一定的教育哲学和深思熟虑的基础上，这个哲学更多指向教学相长、学用结合，这个思虑就是达成教、学、评之间的密切联系。研究表明，“主要评价行为和教学实践越一致，学生的学习、表现和成绩越突出”。[5]86如果所评非所教、非所学，评价就失去了效用，教学也失去了意义，正如杜威所说的，“如果在教育之外另立一个什么目的，例如给它一个目标或标准，便会剥夺教育过程中的意义，并导致我们在对待儿童时依赖外在的、虚假的刺激”。[1]8教、学、评高度一致，才能解决教无所指、学无所用、评无所依等一系列教育问题和评价问题，也才能真實检测出教的质量和学的成果，教服务于学才可能更加到位。

2.在评价指标的运用上，突出发展指导。

学校开展的学生综合评价一般以一套反映德智体美劳等方面的发展指标为支撑，这些指标不仅是对学生全面发展水平的考查标准，也是指导学生发展的目标系统，这些指标不应只在评价活动中得到运用，更应运用于日常教育活动。日常教育活动中用好这些指标，不仅有利于帮助学生构建一个什么是真正的发展和怎样实现这种发展的认识系统，更能引导他们找到发展的方向和维度、认识发展的优势和不足，从而增强发展的信心和动力。一是运用指标对学生进行精心周到的发展指导，将理想信念、身心健康、学业发展、终身学习、生涯规划与这些指标进行实质性衔接，使学生明确发展的着力点。二是运用指标加强发展过程的指导。指标的达成都是过程之功，而学生的表现在这个过程中又是不断变化的。因此，学校要发挥指标达成“摆渡者”的作用，帮助学生解决发展过程中出现的问题，使他们不断接近或超越这些指标。三是突出个别化指导。指标是统一的，学生又是有差异的，因此这种指导不是简单地将学生拉入一个预设的“笼子”里，而是帮助他们找到符合自身特点与需要的指标达成方式。四是进行评价本身的指导。评价活动本身也是具有教育意义的，它的每一项指标都蕴含着教育的价值，引导着学习的方式和成长的轨迹，是目标（指标）、行为和证据的逻辑建构基础。如果有目标而无行动、有行动而无证据，就会导致评价活动的空转，所以开展对评价活动本身的指导有利于学生自我教育、主动准备并从容地适应评价。

3.在评价场景的选择上，突出课堂主阵地。

发展是一个动态的不断积累的过程，在这个过程中辅以适时适切的评价，有利于学生进行及时调整。对此，无论是阶段性的学业检测还是综合评价，它们对发展指导的功效都有一定的延后性，这就需要找出一个能够较快实现“评价—反馈—调整”的教育场景。考查学生在学校的主要活动空间和活动方式，我们会自然而然地聚焦到课堂这个主阵地。课堂是课程学习的主要渠道、教学交往的主要场所，学生的发展在很大程度上是由一堂课一堂课积累起来的，应充分利用好课堂这个评价场景。课堂学习评价虽然是非正规的、随机性的内部评价，但如果抓住了这两个关键的评价点，就会利于形成真正的教育和真正的学习。一是学生学习状态评价。学习状态包括思维的积极性、教学互动的主动性、学习专注度、课堂秩序等直接影响学习效果的因素，对学生这些方面的表现进行及时评价、反馈以及更正，有利于学生形成对课堂规则和学习要求的正确认知。二是学习目标达成情况的评价。课堂学习目标比课程目标更加具体，其达成情况也更容易观察到。一般来说，对情感态度价值观维度的目标达成情况，可以从学生在课堂互动的表现中去观察;过程和方法维度的目标达成情况可以从学生解决问题的过程中去观察;知识与能力维度的目标达成情况可以借助课堂提问或作业检测。这些观察或监测结果都是帮助学生改进课堂学习、提高目标达成度的主要依据。

4.在评价结果的分析上，注重“教育证据”的挖掘和使用。

“当我们针对教育的对话都局限在成绩、测验分数和一些以科学为基础的研究上时，在这么狭隘的架构下，有关教育的一大部分就会被忽略掉了。”[5]117将评价作为教育的手段和方式，就不能止于向学生给出一堆数字或“优良中下”的评判。同时，“评价能够服务于发展，它应该被看作一个一体化的工具，去检验那些影响学习结果的组织系统内部相互联系的各个要素。”[6]因此，评价是功夫，评价后的教育改进更是功力，只有找出并用好评价结果背后的影响因素和“教育证据”，才算是完成评价活动的“最后一公里”。评价结果无论以分数、等级还是以评语的方式呈现，其背后都站着一个活生生的人，是这个人的思想、认识、心理、身体、行为、交往、生活等各种因素共同作用的结果，这些因素就是“教育证据”。解决问题的根本在于弄清问题产生的原因，这些“证据”与学习之间都会呈现不同的相关性，学校应组织学生开展评价后的反思活动，挖掘影响学习的各种“证据”因素，根据各种因素在学习中所起的作用，将其纳入临时的或日常的教育教学改进计划，开展有针对性的问题解决活动，让“证据”不断激活教育、激活评价。

【参考文献】

[1]杜威.我的教育信条——杜威论教育[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2017.

[2]阿姆斯特朗.最棒的学校[M].陈佩正，译.北京：首都师范大学出版社，2011：50.

[3]富兰，希尔，克瑞沃拉.突破[M].孙静萍，刘继安，译.北京：教育科学出版社，2009：36.

[4]加德纳.多元智能[M].沈致隆，译.北京：新华出版社，2003：8.

[5]汉斯伯格，保罗，赫伯特.以学生为中心的教学与评价策略[M].裴娣娜，译.北京：中央广播电视大学出版社，2007.

[6]斯奈德，阿克-霍切瓦尔，斯奈德，等.生活在混沌边缘：引领学校步入全球化时代：第2版[M].郑旭东，丁煜，李曙华，译.北京：教育科学出版社，2011：185.