教材与学材的转换之间：新教材内容的使用策略刍议

吴佳佳

2020年秋，部編教材《中外历史纲要》（以下简称《纲要》）全面启用。新教科书语言精练但时间跨度长，史料数量增加、类型多样。说明教科书逐渐从“教材”向“学材”转变，这为教师和学生认识、解读教科书中的内容预留了更多的弹性空间。

本文以《纲要》（上）第16课“两次鸦片战争”为例，探讨如何运用历史教科书中的内容（正文与史料），让“教材”转变为学生自主阅读、有效学习的“利器”。

一、梳理正文，引出核心，激活思维

正文部分往往叙述了基本的历史史实，而通过整理、归纳，发现这些史实中蕴含的历史问题，是激活思维的关键。“两次鸦片战争”部分正文内容整理如下：

观察表格，可清楚地发现：两次鸦片战争期间，侵略者屡屡进犯，但清政府并非完全软弱无为，也进行了多次反击，只是最终的结果都失败了。进而引出本课的核心问题：近代早期的中国（清政府）为何有心杀敌但却无力回天？由此，将两次鸦片战争从表面的博弈，引向探究事件的内里。

采用梳理教科书正文内容、引出课文核心问题的方式展开教学，一方面是因为教科书叙述的历史事实具备较高的规范性和科学性，可确保依据教科书内容引出的核心问题具有合理性;另一方面，有利于培养学生从阅读教科书中发现问题、提出问题的思维能力，而非仅仅接受教科书提供的结论。笔者以为，应将正文看作是叙述历史的材料。教师可以灵活选择、整合设计，形成有效的教学工具，在激活学生思维的同时，教给学生带着问题去阅读的方法。

二、叩问史料，引发思考，涵养思维

历史学习离不开史料，叩问史料是通向历史认识的桥梁，是涵养“史料实证”和“历史解释”两大素养的基本载体。“两次鸦片战争”一课共有图片史料8则、文献史料6则。笔者尝试利用教材中的史料，设计问题链，启发学生叩问史料。

（一）追问史料来源，涵养实证思维

认识一段史料，了解“作者”、“时间”、“出处”三大史料信息来源是必要的。只有认识作者、认识作品诞生的时代，才能更加准确地揭示图像所蕴含的历史信息。但审视《纲要》史料，虽然数量有所增加，却史料来源的规范性上仍不够理想，图片史料尤甚。“两次鸦片战争”中的8则图片史料，仅一则标明时间和出处，其余均只标注了图片内容，这不但可能误读史料，也不利于全面而深入地挖掘史料本身的内涵，更不符合历史学严谨治学的基本要求。

针对该问题，笔者选取教科书中“中国水师与英国海军在穿鼻洋面上激战的画面”（图略），以问题链的引导，尝试将突破本课核心问题与涵养史料实证思维相结合。请学生仔细观察图片，设计一系列问题：1.找出哪一艘是英国海军的船舰？2.这艘船舰有什么特点？3.中英船舰激战中，哪一方占据上风？这反映出什么问题？4.这幅画你推测是中国人还是英国人创作的？5.这幅画创作的背后，反映了英方对华的态度如何？

1至3的问题，学生通过对史料信息的提取即可完成。图右下角冒着蒸汽的轮船是英国海军的船舰，而画面中心最大的清水师的船舰及其周围的船舰，却惨遭炮火攻击。[1]学生通过图片史料，能够直观认识到中国与西方在武器装备和军事技术上的差距。然后，阅读教科书第一子目，引导学生由点到面，全面认知到除军事技术外，中西方在政治制度、生产方式、对外状况、社会状况等领域的巨大差异和差距（以表格形式总结，表格略）。据此，从国家层面认识到：近代早期的中国（清政府）有心杀敌但无力回天，其实质是近代早期中国顽固坚守、落后于世界潮流的农业文明，败给了西方先进发达的工业文明。

提取史料信息后，抛出问题4，引导学生关注史料信息来源问题。因为学生已经了解到这幅绘画的内容是清水师被英国海军炮击，合理推测出这幅绘画应出自英国人之手。之后，笔者提供这幅绘画的原名《复仇女神号与清水师炮战》，绘制时间1843年，绘制者是英国画师爱德华·邓肯等信息，确认学生推测。得知史料的信息来源后，以此为突破口，辅以问题5，将学生的思维引向深处。英国人绘制了一幅清水师被英海军炮击的场面，且绘制时间是英方已经攫取中国利益的1843年。所以，这幅画的背后，实则彰显了英方对华高傲的姿态与野心。再审视这幅绘画：整幅绘画中，居于中心的、最大的清水师船只，却被画面中视觉上较小的西方的蒸汽轮船炮击，合理推论这幅画背后作者的意图是：在西方工业文明面前，清朝即便看似庞大，但终是不堪一击，这为解释英国再次侵华埋下伏笔。

教师关注教材史料的信息来源，可以引导学生在自主阅读教科书史料时，不止停留于史料表面的内容，还能进一步去思考这段史料出现背后的秘密，激发学生自主探究史料的兴趣，成为涵养学生实证思维的生长点。

（二）延伸史料内容，涵养解释素养

除了史料信息来源不够理想之外，教科书史料还存在一个问题，即限于篇幅，许多原始史料往往只有短短几行字。而在史学研究中，节选的史料越长，意味着保留的原始信息更多、也更完整，也越利于对历史事物进行理性分析和客观评判。但局限于课堂教学的时间和高中生的思维能力，高中历史课堂不可能长篇幅、大范围地解读史料。因此，教师可以围绕教学核心问题，适度补充和延伸与教科书相关的原始史料，让学生了解历史存在着多面相，激发学生课外阅读、探究历史的兴趣。

上文已通过考证和解读“中国水师与英国海军在穿鼻洋面激战的画面”这一图像史料，从国家视角认识了近代早期的中国（清政府）有心杀敌但无力回天的缘由。接下来，笔者利用教科书中的材料，从普通民众的视角来认识这一问题。首先，引导学生关注课后“探究与拓展”学习栏目提供的三元里人民抗英的相关史实，以及“历史纵横”栏目提供的第二次鸦片战争期间各地民众自发抵抗侵略军的史事。继而追问：为何民众对英军积极抵抗，但最终也无法改变近代早期的中国面对列强入侵、无力回天的结局？然后，补充和延伸三元里抗英的史料。教科书上仅节选了《广东军务记》中三元里人民组织、团结抗击侵略者的史料，只能片面化地输出民众抗击侵略者英勇无畏的价值取向，而未能呈现事件前因后果的全貌，也无法透过三元里人民抗英这一切口更多元化、更深层地观察近代早期中国普通民众的面貌。为此，笔者借茅海建先生《天朝的崩溃》中“三元里抗英的史实与传说”一文，对该段历史的史料进行补充和延伸。整理如下两则材料：

第一则为中方亲历者的第一手史料：担任水勇头目的林福祥，于1843年写到：“1841年5月30日，英军经由三元里往牛栏冈方向抢劫，由于林福祥事先约定联防，三元里等80余乡民众将英军包围，歼敌200余人，后由余保纯解围，英军方得出围回归。”[2]

第二则为英方亲历者的第一手史料：1841年6月3日，英方陆军司令郭富从广州撤往香港途中写下了给印度总督的报告，称：“5月30日中午12点，发现非正规部队集结列阵，遂率军进攻……5月31日清晨，派人通知余保纯，若不停止此类行动，将终止先前达成的停战协定……余保纯前往劝解，民众撤离。”[3]

创设3个问题：1.三元里人民反击英军的理由是什么？2.从“解围”、“劝解”、“撤离”等用词推测三元里人民是否是被强行解散的？3.通过对三元里人民抗英原因和结果的分析，请你合理推论当时中国普通民众是怎样的心理？这种心理说明了什么问题？

从材料中学生可快速提取到问题1的信息：人民因被英军抢劫而进行反击。教师再口头补充其他史学研究的结论，“英军开棺暴骨”“英军强奸、调戏妇女”等。[4]一言蔽之，究其三元里人民抗英的主因，是英军直接触动了他们的切身利益。而引导学生关注三元里抗英结局的动词，可知当时场面仍然在可控范围内，强行解散的可能性不大。基于民众反抗是处于自身利益受损、民众撤离是由于官府的劝解这些分析，将学生的思维从民众积极抗英的英勇引向多视角、辩证化、深层次地认识事件背后映射的中国普通民众的心理和面貌，即：中国封建专制历史长达数千年，中国底层百姓对诸如改朝换代之类的重大变动已经习以为常，只要不触动他们的眼前利益，逆来顺受已是习惯。茅海建先生曾考证，参加三元里抗英的民众中，亦有为赏金而心动者。在整个鸦片战争期间，“有中国民众向英军出售粮食、畜禽、淡水，以图获利;有中国民众为英军充当苦力，从事运输，以求工值。”[5]据此，从民众视角引导学生认识到：近代早期中华一体的民族主义和爱国主义尚未形成，清政府只能凭借落后的武器和兵力反击西方坚船利炮，而不能动员整个中华民族的力量。

历史教科书的内容是专家学者精心选择、编写的学科知识精华，也是师生最易获取的与历史对话的材料。故用好、用透教科書内容，让教科书成为激活学生思维的一柄利器，是新课标、新教材推行下可行的、有价值的尝试。

【注释】

[1]梁二平：《海洋随笔十二家》，北京：海洋出版社，2017年，第51页;茅海建：《1841年虎门之战研究》，《近代史研究》1990年第4期，第17页。

[2][3][4][5]茅海建：《天朝的崩溃》，北京：三联书店，2005年，第296、297、294、312页。