走出简单对立思维：对新教材宋明理学的教学探讨

苏建宇

一、对部编高中新教材的隐忧：二元对立的简单思维划分与灌输

“客观唯心主义”与“主观唯心主义”是教师在以往旧教材框架下关于宋明理学的内容的传授中，引导学生进行理解的重要概念。随着新课改的推动与对核心素养的强调，近年来旧教材亦作出了调整，如2019年印刷的岳麓版教材《宋明理学》一课中，已将理学中涉及定义程朱理学的“客观唯心主义”以及涉及定义陆王心学的“主观唯心主义”两则概念删去。删去的目的，显然在于更加侧重对学生史料实证素养的培养，而非代之以简单的结论灌输。但笔者略感担忧的是：在2019年版部编新教材《中外历史纲要（上）》中，又旧话重提，将这两则概念重新放置进来。例如第12课中，涉及理学的部分，作了如下叙述：

理学比较注重抽象思维，是一套包括宇宙观、人生观、认识论、方法论的理论体系。它认为“理”是自然界和社会的根本原则，也称“天理”……理学还提出“格物致知”，认为只有深刻探究万物，才能真正得到其中的“理”，达到对普遍天理的认识。理学带有客观唯心主义倾向。[1]

而在第15课中，对陆王心学则作出了如下叙述：

明朝中期，王守仁在南宋陸九渊思想的基础上，提出一套以“致良知”为核心的理论，形成陆王心学。“良知”就是隐藏在每个人心中的“天理”，往往被私欲遮蔽，需要重新发现、扩充和践行，这样就可以达到圣贤境界……陆王心学带有主观唯心主义倾向。[2]

虽然教材中的表述分别是：“理学带有客观唯心主义倾向”以及“陆王心学带有主观唯心主义倾向”，并未如以往旧教材中，直接对理学两派加以绝对的判断和定义。但这类概念的使用，笔者以为当十分谨慎，为了说明主客观唯心主义这两则概念在使用上可能出现的隐忧，在此先对两则概念的使用出处进行溯源。

“客观唯心主义”与“主观唯心主义”是在改革开放初期的研究中使用的比较频繁的概念，较早使用这两则概念的权威论著是侯外庐先生的《宋明理学史》。在论述朱熹所提出的“理”的主要内涵的一节，侯外庐先生这样论述：

朱熹的所谓理或天理，具有几个基本性质。第一，理不依赖任何事物而独立存在。它无始无终，永恒存在。天地万物有成毁，而理超然与成毁之外。第二，理是宇宙的根源、根本，是天地万物的根源、根本，是天地万物的总原则。第三，理和气联系着，“有理，便有气，流行发育万物”。理是本，而气是造成天地万物的材质，必须依傍理而行。但没有气，理也就没有挂搭处。理只是一个“净洁空阔底世界”，没有行迹，无所作为。[3]

这则论述的吊诡之处在于，侯外庐先生在此后的论述中，材料出现了与前段观点自相矛盾的结论，并且直接无视这些矛盾结论，直接将朱熹的“理”引入了“客观唯心主义”的框架中：

在物质世界之外，有一个不依赖于物质世界而独立地永恒存在的理或天理，它是物质世界的根源、根本……这样的理或天理不是从客观世界抽象出来的规律或法则，它没有物质基础，只是出于唯心主义的臆想……如果认为，规律体现了自然生活和精神生活的发展，那无疑是正确的。但朱熹不是这样，而是颠倒过来，认为全部自然生活和精神生活的发展体现了天理。这样，天理就“称为自然的创造者”，称为“神”。朱熹的天理论就这样具有了客观唯心主义的本质。[4]

侯先生刚在前一段的论述中说明了朱熹认为具有客观物质属性的“气”和“理”二者的联系：气依理而行，而理“挂搭”在气上。可见在朱熹的理论中，并未完全将客观的物质和绝对的精神划分对立。但侯先生却直接抛出了天理“不依赖于物质世界而独立地永恒存在”的观点，造成与其印证材料的矛盾，并得出“客观唯心主义的本质”的结论。这种论述实在不得不引起我们的深入思考。侯外庐先生的这种论述方式，在上世纪国内的宋明理学研究中并不鲜见。这是由于建国以来，一方面我们固然要以马列主义、唯物主义为历史研究的指导，但另一方面，由于学者在纯哲学的领域对马克思主义唯物论和西方哲学物质意识两分标准的机械套用，也恰恰摒弃掉了理学形成的历史因素，即其中的人的活动及其动机因素。因而造成了这种画风突变，自相矛盾的论述。这种结论，一是本身经不起推敲，不具备逻辑周延性;二是容易使读者陷入客观与主观、唯物与唯心的简单对立思维，貌似整齐划一，分门别类，实则容易引导学习者学习时，思维再度陷入了非黑即白非此即彼的简单归类。阻碍了对学生复杂思考能力的培养，更无益于唯物史观在教学中的真正落地。授课教师若不加处理而直接使用这组概念，也就非常容易陷入“印证式教学”的窠臼。[5]实际上背离了新课标对学生核心素养的要求，是非常值得警惕的。

二、走出简单对立，寻找历史脉络

赵敦华先生曾论述二元对立思维的局限性：

我国80年代思想解放的一个重要成果是摈弃了苏联日丹诺夫关于“哲学史是唯物主义和唯心主义两军对阵”的定义。事实上，西方哲学史充满了二元对立的范畴，用任何一对或几对范畴作为贯穿始终的线索都难免失之偏颇。但是，哲学史要有线索，没有线索的哲学史只是材料的堆砌，而不是可以被理解的历史。[6]

而如果站在理学形成的历史脉络上，我们便容易理解这种理气混一看似矛盾的复杂学说，其实是朱熹作为理学之集大成者对北宋理学诸家进行学术整合而成的结果。钱穆先生曾有明论：

本来周敦颐《太极图说》，是主张动静互为其根的，现在熹加进了邵雍先天、后天的见解，便变成先天一“理”化成了后天的“气”之万变。程门本有“理一分殊”之说，熹讲学，则着重在“分殊”上，因此不得不更着重保持“理一”的观念，否则专讲分殊，便会把思想路径分散了，变成无头脑，无系统。此是熹必然要主张“理先于气”的苦衷……因此我们可以说：朱熹的宇宙论，是“理气混合一元论”……[7]

钱先生着重分析了朱熹的宇宙论，但也正好说明了理学本身不仅是纯宇宙论，更是朱熹学术活动的综合反映。进一步可以说，任何的宇宙论是历史中的人进行学术活动整合的结果，而历史教学的落脚点也正需在此。

必须承认的是：教师用西方哲学的范式套论中国古代哲学，并且不加选择地将主客观唯心主义这类概念传授给学生，的确很容易自圆其说。但与此同时，亦很容易令学生的思维陷入简单的二元对立，不仅使得在解释相关的历史现象和概念时可能有失偏颇，亦不利于学生全面理解传统哲学，更使得中国传统哲学与思想史被置于西方哲学语境下解释，从而成为了西方哲学概念及西方思想史的注脚。

三、教学建议：以史料探究为中心推动核心素养落地

要使得学生在难度较大的宋明理学的学习中，既避免简单二元对立的思维，又要使其成为可以被理解的历史，笔者以为：以史料为抓手和线索，推动学生实证能力的培养，是教学的关键。事实上，中外历史纲要上册在涉及宋明理学的内容中已经列举了一系列比较有价值的史料，基本出处分别来自《二程遗书》、《四书或问》以及《朱子语类》等理学名家的经典著述，多是理学家的个人亲言，史料价值较之后人的评论、著述更具直接的探究价值。在这些材料中，我们也不难看到理学家讨论“理”这则概念时，亦列举一些客观物质世界的自然现象作为佐证，如《中外历史纲要（上）》第70页中：

物物皆有理。如火之所以熱，水之所以寒，至于君臣、父子间皆是理。[8]

从表面上看，自然世界、人伦关系，都被统合于一“理”的概念下。但同时，以程朱一脉的理学家在对“理”的认识上，倡导以“格物致知”的方法，在纷繁复杂的物质现象中认识具体事物蕴含的原理，是其学说的立足点。过于强调理论终点的“天理”而忽略了作为理论起点的“格物”，非常容易使得学生忽略一个事实：理学家们的理论中，不缺对自然界与物质世界的运行的体认、观察与关怀，甚至因此使得自己的思想中具有朴素唯物因素的一面。

中国古代思想家以自然为出发点论证宇宙运行的传统由来已久，先秦儒家中，荀子便有“天行有常，不为尧存，不为桀亡”的观点，明末清初三大思想家中，王夫之更因其气论而被认为具有朴素唯物主义的倾向。宋明理学诸家也不乏举具体的自然或社会现象来论证“天理”的例子，如广东名儒陈白沙，被认为是明代心学的开端者，但他在讲学时，却也重视从自然现象出发来说明问题：

子曰：“未也。野马也，尘埃也，云也，是气也;而云以苏枯泽物为功。《易》曰“密云不雨，自我西郊”是也。水以动为体，而潭以静为用。物之至者，妍亦妍，媸亦媸，因物赋形，潭何容心焉？是之取尔。”[9]

这种由具体物质世界出发而得出结论的论述方式，本来便与西方哲学中“客观唯心主义”中物质与意识完全对立两分、且意识在前，物质在后的定义标准截然不同，例如《二程遗书》中论理气二者关系，举例用的是车轮和车子二者的关系：

物形便有大小精粗，神则无精粗。神则是神，不必言作用。三十辐共一毂，则为车。若无毂辐，何以见车之用？[10]

论格物致知的出发点则是客观的物质世界：

人患事系累，思虑蔽固，只是不得其要。要在明善，明善在乎格物穷理。穷至于物理，则渐久后天下之物皆能穷，只是一理。[11]

从整个中国古代思想史的脉络中看，宋明理学属于儒家的思想系谱。在同一个系谱中，诸家却在思想上出现了这样异彩纷呈的多面向，他们的思想中既有唯心的因素，也有朴素唯物的色彩。恐怕是无法单单用一句“客观唯心主义”或“主观唯心主义”来盖棺定论的。简单对立的本质性结论的灌输看似一劳永逸，实则无法令学生在面临复杂情境的过程中作出思考和判断，与其灌输本质性结论，不如引导学生进行具体的材料探究，更有助于学生在面临具体的历史情境中进行客观分析，把握理学形成的学术和历史脉络，而非代之以得出纯哲学的结论。

宋明理学一直是中国古代思想史部分授课中的难题。黄宗羲曾经这样总结明代理学：“尝谓有明文章事功，皆不及前代，独于理学，前代之所不及也，牛毛蚕丝，无不辨析，真能发先儒之所未发。”[12]在纷繁复杂的理学家言和自宋以来持续数百年的学脉中，纷繁复杂的理学家思想所呈现出的多面向，绝对不是一句“唯物”或“唯心”所能盖棺定论的。教师在授课中不应忽略的一点基本是：个人意识之于社会存在具有相对的独立性，思想家自身思想的复杂性，在于其思想纵使部分具有朴素唯物或唯心的因素，但另一部分亦可能完全与之对立。传授中国古代思想史，西方哲学名词和概念，既是授课教师提供给学生对思想家的思想进行理解的重要参考，但是若运用不当，则又是限制教师与学生思考的牢笼。若不围绕史料并以之为抓手，使学生得出贴合史料与历史情境的结论，而是仅仅代之以西方哲学本质性结论的灌输传授，使学生再度在中国古代思想史的理解上陷入简单二元对立的思维框架。如此不仅无益于培养学生思考和解决复杂问题的能力，也无法使学生全面了解中国古代思想的多面向，更不利于学生文化自信的构建。

【注释】

[1][2][8]《中外历史纲要（上）》，人民教育出版社，2019年，第66、85、70页。

[3][4]侯外庐：《宋明理学史（上）》，人民出版社，1984年，第384、385页。

[5]郭圣有：《克服“印证式”史料教学，推动史料实证素养落地》，《中学历史教学》2019年第10期，第35—37页。

[6]赵敦华：《西方哲学简史》，北京：北京大学出版社，2012年，第2页。

[7]钱穆：《宋明理学概述》，九州出版社，2014年，第128-130页。

[9]陈献章：《云潭记》，《陈献章全集（上册）》，上海：上海古籍出版社，2019年，第50—51页。

[10][11]《二程遗书·伊川先生语一》，上海：上海古籍出版社，2000年，第190页。

[12]黄宗羲：《明儒学案序》，《明儒学案》，中华书局，2017年，第7页。