从“无为”中“有为”看初中生批判性思维培养

陈甜

《义务教育历史课程标准》（2011年版）明确提出，义务教育阶段的历史课程主要具有四个特性：“思想性”、“基础性”、“人文性”和“综合性”[1]。“思想性”强调用唯物史观阐释历史的发展与变化，逐步树立正确的世界观和人生观;“基础性”要求逐步形成正确的历史意识;“人文性”强调提高人文素养，逐步形成正确的价值取向;“综合性”强调学生逐步学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识。[2]教师在进行教学时要体现这四大特性，而这四大特性反映的本质都是思维问题，需要高阶思维的介入。批判性思维是建立在良好判断基础上，使用恰当评估标准对事物的真实价值进行判断和思考。[3]它在实现“思想性”、“基础性”、“人文性”、“综合性”要求方面有独特的优势。批判性思维介入初中历史教学，是课程标准的指向。

本文结合参加2020年广东省历史学科教材培训现场展示课例“‘无为中‘有为——文景之治”的研磨过程，从立意、资源、问题和评价四个关键环节具体阐述批判性思维如何介入初中历史教学。

一、立意重构，凸显核心价值

“文景之治”是统编七年级上册第11课“西汉建立和‘文景之治”的第三个子目，教科书中以描述性语言呈现文景二帝的治国措施，以及由此产生的效果。课标要求了解“文景之治”。“了解”属于浅层次的要求，故在日常教学中教师多会从知识层面立意，教学设计中将这部分内容作为陈述性知识讲授，重记忆，轻理解，与课标提出的“思想性”要求相差甚远。

引入批判性思维，将“文景之治”置于“秦汉时期统一多民族国家的建立和巩固”的单元框架之下，思考“文景之治”的历史定位问题。跟学生分析，在这样一个较长时段的历史发展过程中，面对新生的西汉政权，文帝、景帝是如何稳固这个统一多民族国家的？鉴于秦亡的教训，凋敝的汉初经济，“无为而治、与民休息”成为汉初统治者不得不实行的统治政策。而正是由于“无为而治”的政策，文景时期创造了封建时代的第一个治世局面，文景时期的“求稳”、“求富”，为汉武帝大一统的“求强”奠定了坚实的基础，文帝、景帝的举措看似“无为”，实是“有为”，“无为”中孕育着“有为”。以上梳理，一方面试图引导学生在特定的历史时空下评价历史事件，不以今论古;另一方面是想引导学生透过现象看本质，思考“无为”背后的实质。

基于以上分析，本课在“生产力决定生产关系”这一唯物史观指导下，将立意重构为“无为”中“有为”，以“无为”为明线，通过史料实证，引导学生在质疑思考中探究“有为”之实质，帮助学生树立正确的世界观和人生观，彰显历史课堂教学的思想性。

二、资源选取，呈现冲突情境

历史情境的创设主要依靠史料，批判性思维介入选材，尤其注重换位思考、价值判断、包容异见、小心求证，要求被选取的资源尽量符合以下四个条件：基础性、真实性、冲突性、相关性[4]。选材中，我从学生的认知起点出发，选取秦始皇陵和汉景帝阳陵大规模出土的武士俑进行比较导入，迅速拉近学生与那个时代的距离感。两个时代武士俑在外形、服饰、神情上的落差，激发学生探究那段历史的兴趣。在建构汉初社会图景、诏令木牍中的“无为”、缇莹救父中的“无为”和素纱禅衣中的“无为”四个情境，选取文物、文献等多种资源承载思维活动，呈现冲突，以培养学生大胆质疑，理性思考、求真求实的思维品质。

以诏令木椟中的“无为”为例，我向学生展示文帝、景帝轻徭薄赋的诏令，同时又呈现以下两段不同观点的材料：

材料一：自秦以来农民无地或少地者“耕豪民之田，见税什伍（百分之五十）”

——《汉书·食货志》

材料二：湖北江陵鳳凰山西汉墓十号墓出土木椟

冲突情境：初中历史教材中提到文景时期“进一步减轻赋税和徭役，把田赋降到了三十税一”，初中学生一读起来，容易得出农民的负担大大减轻了这样的简单结论。实际上，文景时期的赋税种类多，大体上可以分为田税、商税、人口税、资产税和山林川泽税等[5]，田税与田租又不一样，田税是国家向土地所有者征收的土地税，田租则是地主向租种土地的农民所征收的地租，教材中提到的“三十税一”指的是田税，并非田租。国家轻徭薄赋，一定程度刺激了豪强地主大肆兼并土地，无地少地的农民只能耕种豪强地主的土地，他们需要上交给豪强地主的田租依旧非常高。另外，口算赋（即人口税）在具体实施的过程中，不同地区的征收额度和征收次数都是有差异的，也非如诏令所言“岁百二十钱”的定额。历史是复杂的，社会生活同样也是复杂的，作为现代公民面对海量信息，需要具备基于信息，理性思考，形成自己的价值判断的能力，而非人云亦云。

创设意图：轻徭薄赋是教材中涉及的基础知识，教师从学生现有的认知水平出发，选取具有相关性、真实性和冲突性的素材，制造与学生已有认知的冲突，引导他们对“轻徭薄赋”固有的简单认知发起质疑，在阅读诏令和木椟材料内容的基础上思考，调整已有认知，得出更为全面、合乎逻辑的认识：文景时期轻徭薄赋之下，农民徭役赋税较前代是有所减轻，但依旧繁重。这一冲突情境的创设，启示学生了解历史学习文献互证的重要性，逐步形成重证据的历史意识，落实了历史基础知识和方法的训练，体现了基础性要求。

三、问题驱动，实现任务完成

材料三：（文帝二年）诏曰：夫农，天下之本也，其开藉田，朕亲率耕。

（文帝十三年六月）诏曰：“农，天下之本，务莫大焉。”

（景帝二年夏四月）诏曰：不受献，减太官，省徭赋，欲天下务农蚕。

（景帝三年春正月）诏曰：农，天下之本也 。

——据班固《汉书》整理

材料四：“……当黥（面部刺字）者，髡（kūn）钳（剃去头发，用铁圈束颈）为城旦舂（chōng）;当劓（yì  割鼻子）者，笞（chī）三百;当斩左趾者，笞五百”……外有轻刑之名，内实杀人。

——班固《汉书·刑法志》

材料五：景帝两次下诏减轻刑量，将笞五百改为二百，笞三百改为一百。“笞者，所以教（教化）之也。”

——班固《汉书·刑法志》

材料六：素纱禅衣图片

“上常衣绨衣，所幸慎夫人 ，令衣不得曳地，帏帐不得文绣，以示敦朴，为天下先。”

——《史记·孝文本纪》

问题驱动：探究文景时期“无为”的含义时，学生带着一系列问题阅读教材和以上素材：

（1）观察以上材料，我们可以发现文景诏令关注的问题是什么？体现了统治者什么政策？统治者为何要实施这种政策？可见，“无为”是什么？

（2）汉文帝废除肉刑有何进步意义？为何班固认为仅有“轻刑之名”，而“内实杀人”？结合材料三、四可知，“无为”的含义是什么？

（3）两相对比之下，你发现汉文帝有哪些优秀品质？他的做法会产生什么社会影响呢？由此，“无为”是什么？

通过一系列问题的设置，推进学生对文景时期“无为”这个概念的解读，基于证据、批判質疑的基础上，在特定的时空中，逐步形成对“无为”的认识，进而培养学生理性思考、求真求实的思维品质。

创设意图：“无为”是个抽象的政治哲学概念，不同时代、不同角度会有不同的解读。本课通过问题驱动，将“什么是无为”这样一个大问题划分为一系列小问题，分别从农业、法制和社会风气三个层面逐层解读“无为”，进而帮助学生形成对文景时期“无为”的历史解释：“无为”是以农为本，是轻徭薄赋，是宽法轻刑，是躬行节俭。在对“无为”含义感性认识的基础上，逐渐形成对西汉初年“无为而治”的理性认识：“无为”并不是已有认知中的无所作为，放任不管，而是不折腾民力。一系列问题的创设，指向对“无为”概念的全面认识，承载的是学生综合运用知识和方法解决问题的考查要求，体现了综合性。

四、评价回归，促成价值提升

历史教育的终极目标在于立德树人，教学设计的评价最终也需要回归“人”的培养。本课的评价主旨应回归到形成全面客观的价值判断，形成“有为”之认识。关于本课的评价方式，我选择了答案不固定的开放性问题设置：

评价设计：

秦始皇陵武士俑

汉景帝阳陵武士俑

教师抛出开篇未解决的第二个问题，问：是什么让汉景帝阳陵武士俑少了秦俑的肃穆与刚烈，多了平和与从容？此刻，你是否已有了答案？

创设意图：以俑导入，以俑作结，再次抛出开篇的第二个问题，旨在打破学生已有认知，从开篇关注到汉阳陵武士俑“面带微笑”的神情，到最后探究微笑背后的实质，随着思考的深入，逐渐形成对事件全面客观的认识，从被动的接受者变成积极的思考者。汉阳陵武士俑这种平和，这抹微笑展现的是从严刑峻法走向安定和谐的景象，是文景之治宽松安详社会氛围的写照，而这些，正是文景二帝以“无为”之治，实现的“有为“之治，以此揭示了本课的主旨。在探究主旨的过程中，也培养了学生敢于挑战、基于证据、理性思考的品质，达到了培养现代公民素养的价值立意，落实了人文性的要求。

综上分析，可以看出批判性思维介入，有助于优化初中历史教学，这种优化作用主要体现在三个方面：一是价值引领。内容是显性的，立意是隐性的，教学设计中的情境创设始终围绕价值立意逐层展开，凸显思想性。二是资源选取。选材基于学生心理特点和认知水平，利用史料差异和认知冲突，训练学生历史学习的基本方法与技能，体现基础性特点。三是评价多元。通过多种问题创设，考查学生综合运用所学知识和方法解决问题的能力，在问题解决中培养批判质疑、理性思考、求真求实的品质，具有综合性和人文性。故批判性思维介入初中历史教学，有助于历史核心素养和立德树人目标的实现。

【注释】

[1][2]教育部：《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第2页。

[3]（美）理查·德保罗，琳达·埃尔德：《批判性思维工具》，北京：机械工业出版社，2015年，第9页。

[4]楼卫琴：《批判性思维介入复杂问题情境创设》，《中学历史教学参考》2020年第4期，第28—29页。

[5]徐卫民：《文景之治》，西安：西安出版社，2010年，第73页。