论家庭教育研究的集成方向

储朝晖

由于国家和社会对家庭教育的重视，吸引了不少研究者从其他专业领域进入到家庭教育研究。他们好像从一片楼群进入一片工地，而这片工地上己有不少建造年代不同的矮小或陈旧的建筑，在此情景下，符合家庭教育特性的研究方向究竟是什么？这个问题为众多研究者所关注，也值得去深入探讨。

一、家庭教育的事实特征决定着学科式的家庭教育研究难以奏效

家庭教育的事实在没有“家庭教育”名称之前的很长时间里就存在，见诸生活、见诸亲子交往、见诸礼俗等。

家庭教育与社会教育的存在远早于学校教育，“学校教育则是上百年家庭教育的一种次生形态。”家庭教育事实在时间上远长于学校教育，在范围、深度和广度等方面上远远大于学校教育，在历史上呈现为多元、无规则而又缺少学理粘连的连续体。不同国家、地域受不同自然与社会环境的影响，就产生了不同的家遗传、家环境、家文化、家理念、家哲学、家传承，然而对这样广博的事实进行学理研究的程度则远远低于学校教育;或者说当下尚没有教育学说和理论能够将人类家庭教育的历史事实及其逻辑表述得系统、完整和清晰，至少没有像对学校教育那样表述得系统、清晰和完整。这种状况与家庭教育的研究不充分相關，也与家庭教育研究的难度较高和研究方式方法有局限相关，还与研究视野不够宽广和深远相关。要使家庭教育研究向前推进就需要突破原有的研究范式，寻找新的研究方式方法，拓宽和加深家庭教育研究的视野。

家庭教育事实在现实方面的复杂性同样远高于学校教育，这表现在很多方面。由于家庭没有像学校教育经历过制度化的过程，没有学校教育那么系统化;不同家庭之间的教育事实的差异性远高于学校教育，同质性远低于学校教育;家庭教育的有意性、理性和系统性一般低于学校教育，而自然性、情境性高于学校教育，并且呈现出离散度较高的状态;“广义的家庭教育，应当是家庭成员之间相互实施的一种教育。”在家庭生活中，家长既是家庭教育的主体，又是进行家庭教育的对象，兼任二重身份。也就是说，通常广义的家庭教育对象包括未成年人和他们的家长两类特质差别巨大的个体，并且不同家长的素质也参差不齐。依据因材施教的原则，家庭教育因教育对象的复杂而成为教育中十分复杂且缺少规范的教育类别;家庭教育中的血缘关系是其他任何教育所不具备的事实，它的情感、地缘和人际关系也与其他的教育不同。

从历史和现实两方面来考察，家庭教育的事实特征可简要概括为几个方面：广博，在时间上跨越人的终生，并且在个体不同年龄阶段，他的家庭角色在不同定位问不断转换，在内容、空间范围上也都呈现出极其广博。多元，包括主体、对象、价值、标准的多元。弹性，家庭教育的目标、任务、内容、方式、原则、规范、需求、要求都具有弹性。相对性，政府、社会、家庭、学校、个体及个体问的家庭教育都是相对性的，很少是绝对性的。离散而非集中，多主体、多中心，宏观考察无主流，百家争鸣，各不相同。非规范性，至今没有人或机构能够确定家庭教育的通用规范，今后也很难实现家庭教育彻底的规范性，由此家庭教育的研究也很难实现规范。而一种研究发展成为一个独立学科的标志恰恰又是规范，尤其是成熟的学科规范：必须有独立的研究内容、成熟的研究方法和规范的学科体制。这些对于家庭教育研究而言，不只是在过去和现在难以实现，将来更难实现。

家庭教育研究需要以家庭教育事实为依据，需要依据家庭教育事实的特征来完成。家庭教育内容的多重性已跨越了现有的学科界限，仅就“如何成为一个合格的好家长”的专门化教育就涉及了医学、心理学等多个学科;家庭教育中对孩子的教育同样涉及了营养保健、心理健康等多个学科;家庭教育事实上还包括婚姻、伦理、文化、管理等多个学科。以现有的学科视角，仅仅从一个学科或几个学科研究都很难覆盖、解释完整的家庭教育事实和阐明家庭教育，很难有效解决家庭教育问题。如果试图以交叉学科平面的、物理的拼接方式去解决家庭教育问题，又会如叠床架屋一样，看似门类齐全、面面俱到、条理规整，实则效能不高，未能触及家庭教育实质，不能切实有效解决家庭教育需要解决的问题。

简言之，以现代科学体系建立之后的分科研究方法对具有高度庞杂、广博、多元、弹性、离散、非规范性的家庭教育事实对象进行系统研究难以奏效，以规范化为目标的学科发展路径与方向对于家庭教育研究而言是迷途和歧途，现有的家庭教育研究既不够连续，也不够系统，未来必须寻求超越现有学科视野的新的研究范式或方法，方可解决家庭教育的复杂性和多样性的研究难题。

二、家庭教育研究限于学科视角产生的误区与误解

从己有文献看，根据现有的中国学科分类，涉及研究家庭教育的学科有哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、心理学、社会学、管理学、交叉学科等多个学科，或者说是从不同学科研究家庭教育。但是学界普遍认为家庭教育学自身缺少公认的、有较高解释力的研究与学科系统。由于单向思维只顾及使用学科视角，让家庭教育研究进入了一定的误区，使人们对家庭教育研究产生了一些误解，主要表现为以下几方面。

1.定位失误

现在比较多的学者将家庭教育当作一门交叉学科，从相对狭窄的教育学视角出发，认为家庭教育学是教育学的分支学科，是与学校教育学、社会教育学并列的教育学的一个分支。稍加思考便不难理解，将家庭教育与社会教育并列，在逻辑上问题还不是太大，将家庭教育与学校教育并列似乎也合理，但从它们的历史、概念内涵、特征、覆盖范围等方面看却都是站不住脚的。学校是教育发展到一定阶段产生的教育组织形式，家庭则是自古以来一直伴随个体终身的教育场域，将两者并列就犯了逻辑常识错误。

还有人从社会学视角将家庭教育学与家庭经济学、家庭政治学、家庭生活学、生育学并列为其中的一个分支，深入考察、分析这些学科的历史与特征，这样的排列依然难以立得住脚。还有一些学者从其他视角进行了划分，或仅机械地从时间次序考虑称“家庭教育是学校教育与社会教育的基础”，这种划分方法未顾及在人生的更长时间里，学校教育同样也会成为家庭教育基础这样的事实。

这些定位与划分的基本思维模式受限于现有的学科研究范式，将所研究的基本事实放在了低于其他学科的位次，试图在现有的学科中为家庭教育学找到一个位置，却未能从质性上深入思考这样的位置是否与家庭教育本身的内容、特征、在个体成长中的权重及其发展的历史相符合，这显然带有较强的比附痕迹而非严谨的学术研究。

2.方向迷失

在相当长的时间里，不少家庭教育研究者都将建立家庭教育学作为自己孜孜以求的方向，尽管没有独立的概念体系、理论框架和基本原理，也尝试写出了不少《家庭教育学》《家庭教育社会学》《家庭教育心理学》《家庭教育护理学》等著作。翻开这些著作不难发现，其中不少内容是将教育学或其他学科的知识、概念套用在家庭环境中做了嫁接与位移，就如同冠以电化教育学、审美教育学、人才教育学、语文教育学、外语教育学、数学教育学之名的书籍很多，却因大都缺乏自己的见解、判断力、概念系统、自洽结构，难以形成相对独立的学科体系。从1979-1988年我国共出版教育学教材78本（种），由于存在上述问题，教育学自身发展不完善的状况并未得到太大的改变，并不意味创立了70余种教育学。

因此，仅从学科视角研究家庭教育，或者僅仅以建立家庭教育学为目标而研究家庭教育不仅不能说是专业的，反而呈现出这样的研究态度不够严肃和严谨，对家庭教育的认识也显得肤浅和局限。也就是说家庭教育本身远比一般的学科研究更为复杂，仅以学科方式研究就是以简单方式去求解远比学科复杂的问题，或仅仅为了建立学科的研究都不免迷失了方向。

3.脱离实际需求

现实生活与教育实践中对家庭教育的需求随着生活水平的提升而不断凸显出来，家庭教育的问题与家庭教育的内容一样庞杂多样。在以学科方式研究家庭教育的时候，一些研究者常常过于看重、模仿和移用其他学科的结构、框架和内容，特别是滑到以学校教育学的方式、话语思维、假定逻辑表述家庭教育学，忽视了它们之间巨大的差别，看不见家庭教育的真实问题、情境关联，也在一定程度上忽视了家庭教育真实问题的解决，更不讲求解决方案的适切性与有效性。而家庭教育研究脱离了真实问题无异于空中楼阁，失去了其价值和意义。

以教育目标为例，学校教育的目标就是人的健全成长，家庭教育则可以同时有多重目标：促进人的身心健全发展、营造幸福家庭、建立和谐社会，家庭教育中的多主体可以选择自己侧重的目标、阶段性目标、多重组合目标，各方面可以协同，也可能并不协同;而在以学科视野研究家庭教育的时候，却无法顾及、解释和满足如此复杂的实际需求，很难同时兼顾大量现实当中存在并急需解决的家庭教育的实际问题。

4.限制家庭教育的研究与发展

无疑，家庭教育由于长期未受到重视而发展不充分，由于其事实与逻辑的复杂性而研究不够，其发展成熟度也是比较低的。那么它的发展程度提高了是否就一定会成为一个学科呢？仅以学科视野看这一结论，这似乎是自然或必然的结果，但依据家庭教育的事实特征来看，则未必会出现这样的结果，反而越是研究得充分透彻越能清晰地看到它不会是一门学科，不仅在内容上不是一门学科所能容纳的，也很难建立起一门学科的体系和学科理论系统，也很难找到能够统摄整体的学科原理。

由于家庭教育的事实不像物理、化学、数学的研究事实那样能够由相同的逻辑或规则粘连起来，可以遵从或找到相同的定律和定理，所以，无论家庭教育研究成熟到什么程度，都未必能够成为学科。在这种情况下，如果还坚持以学科的方式、范式研究家庭教育，则可能产生对家庭教育研究的限制和阻止。尤其是流于形式化的家庭教育研究，因忽视了对家庭教育多样性的真问题的研究，盲目套用学科结构、名词从而会阻碍家庭教育研究的推进。

家庭教育难以走学科发展之路是由其不可实现性决定的，并不意味着家庭教育研究不需要使用当下已经发展起来的各学科知识体系，而是需要以新的方式将各种学术资源组合起来应用于家庭教育研究的实践与发展。

三、家庭教育研究需要走向集成方向的依据

家庭教育难以走学科发展之路有多种原因，不能成为学科并不意味着不能研究，或者研究的价值降低，它可以以其他形态成为学术研究的内容，需要寻求符合其事实特征与内在逻辑的方式进行更为充分的研究。

1.学科分类仅是人类认识世界的阶段性形态

人类认识世界是个复杂漫长的过程。早期认识的成果在世界各种文化中都被以博通的经书形式记载和加以研究，从而衍生出了大量经书的阐释之作。但历史上经书一直没有也不可能囊括当时所有的知识，现在从经书中可以获得一些家庭教育信息，但显然不完整，仅为其中的一部分。分科研究仅有几百年的历史，它仅是人类认识世界的阶段性范式，分科以后的交叉学科等学科形式的产生正显示了分科研究的局限。在有了分科研究以后，同样不是所有的学问都能纳入学科研究体系的，正如当今以芯片技术为代表的先进理论和技术在纳入哪一学科上没有定论一样，家庭教育应该纳入哪一学科也难以有定论。

学科研究主要适用于规范系统性明显的研究内容，家庭教育本身不自备这一特征。明白了学科一直没有将所有人类的知识划分到各得其所的状态，就不必在意是否有门家庭教育学的存在。分科式研究仅仅能够适用于那些对象和内容边界明确，规范性和系统性很强的研究领域。但无论是否有家庭教育学这门学科，都可以对家庭教育进行研究，并且还可使其研究到达前沿水平。

2.集成是教育学发展的未来方向

相对于数学、物理、化学等学科，教育学经过数千年的积淀后，十八世纪末到十九世纪欧洲的教育学科进入到早期发育阶段。1779年德国最早在哈勒大学设立教育学教席，1875年美国设立教育学教席，1876年英国设立教育学教席，1887年法国设立教育学教席，教育学学科在大学中产生了。在知识学科化、专业化的过程中，由于教学研究对象的复杂性远高于物理、化学，至今教育学本身仍是不够成熟的学科。在很多情况下，它仅是工作安排、教学日程上的学科，并不是概念体系、理论架构与学科规范要求高度一致的学科。

从学科视角看，教育学不成熟的主要原因之一在于教育学的研究对象即人的成长要比现在已经成熟的各个学科要复杂得多，它涉及生命系统与人文系统。教育学要不断深入探究与人的成长相关的两个庞大复杂的体系：一是理想社会的体系;另一是个体生命发育成长的体系，以及具体个体在成长过程中如何有效地在两大体系中互动相长。这样的探究包括从苏格拉底、柏拉图建构的理想国到卢梭强调的“天性为是”，再到杜威因注重研究两者之间的相互关联性将学校与社会、教育与生活联系起来，以及陶行知将两者归纳为：教育就是教人做人，创造理想社会。由于人和人成长本身的非规范性和复杂多变的因素多，随着对学科认识的清晰和加深，将教育学当作一个学科的结论不断受到挑战。

教育学的发展不能仅仅是将与自身相关的各门学问简单地捆绑和组合在一起，也不是各门学科的平面交叉或者是它们以特定的方式形成的立体叠加结构，更不能没有规则地任意借用其他门类学科的概念、理论和原理，而是应该以人的成长为出发点，将包括古老哲学和现代技术在内的所有各门学问解码为非学科的认知元素，并加以融会贯通，即：将生命与人文融为一体，将人类数千年积累起来的研究人及其成长的各门学问和知识元素融为一体，凝练、生成为一种新的知识集结形式——集成人学教育学。

“集成”一词源于中国古代使用的“集大成者”，也曾用于图书集成、诸子集成等称谓中。现代集成指称高度精密的技术，从集成电路技术发展到芯片;学术研究中的集成则是将与所解决问题相关的知识化解为可通约的知识元素后，组建成新的认知单元的过程。

集成是一种全新的研究方式，它不再沿用交叉学科、边缘学科的学科研究范式，也不是不同学科之间相互交叉、融合和渗透，而是消解学科意识和学科间的壁垒与边界，将各门学科知识解码为可灵活选择、组织和使用信息元素，选择其中与所研究的问题相关的自然、人文、技术等不同类学科的知识元素，以问题解决为导向进行全新高密度的精细组合，以集成方式形成结构功能超强的认知单元，更为深刻有效地认识问题和解决问题，以实现研究者所设定的研究目标。

集成式研究更加便于知识生产，让知识生产更加灵活高效地满足实际需要，相对于学科范式的研究而言，集成式研究可以提供更多元的理论基础和视角，更容易出现理论上的突破和技术上的创新，更容易产生知识增值和应用增效，而且越复杂、尖端和前沿的研究领域越需要突破学科式研究的限制，運用集成思维和方式解决难题，培养人才。高校和研究机构需要及时做出反应，打破学科藩篱，改进内部设置，为集成式研究和人才培养创设合适的条件。

集成式教育研究发展的基础是个体的高品质成长和发展，这就需要改变教育研究在社会大系统中的定位，改变它局限于比较狭窄的教育子学科范围内的视角，改变它是哲学、社会学、经济学、政治学、心理学等母体学科的分支身份，转而以集成方式容纳所有与家庭相关的学问，以获得更有深度和启发性的关于人的成长发展的认识。

教育中的集成是聚焦于人成长发展的活动，它应该集古今中外相关知识，以生命成长为原点，从人的成长发展过程出发，逐一展开，接近本真，探索更高品质和适用性更广的教育原理与方法，从单一学科走向集成，增强独立性、自觉性、自主性、针对性，主动应对信息技术的挑战，顺应以学习者为中心的变化，面向学习者的需求，定位于学习者，选择互动而非单向性的生成。

教育学的未来要依据社会发展的需求，必须确立人本理念，并将与之相关的各学科进行系统地历史总结、深刻地反思和创新，以集成而非平面的交叉或立体堆积方式实现理论的重建和完善。家庭教育研究的未来发展需要参考教育学的发展趋势，以集成的方式利用各学科资源去进行自觉自主的建构。

3.家庭教育实践所需求的学理研究的特征

前面阐述了家庭教育事实的特征不适合家庭教育研究以学科的方式来进行，家庭教育实践所需求的学理研究也不同于教育学或其他学科。首先是需求主体不同，家庭教育实践所需求的学理研究的主体主要是家长和其他监护人，而不是在课堂上讲课的教师与听课的学生或专门研究者，他们的可接受性、理解力、关注面决定着他们主要需要的不是系统的家庭教育学知识体系，而是如何应对家庭教育中的实际问题。其次是需求定位不同，家庭教育实践所需求的学理研究不是做学术研究，而是主要在于解决实际问题，不追求形式而讲求实质与效用。再次是需求的内容结构不同，家庭教育实践所需求的学理研究点多面广，涉及生活的各个方面，不是一两个原理、定理和解释力不强、不宽广的理论体系所能涉及的。最后是需求的功能不同，家庭教育学的需求主要在学术圈子里，更广普的家庭教育实践研究需求不在于“家庭教育学”，而在于以解决家庭教育问题为导向的家庭教育研究，这些研究同样需要较深厚的学术功力与积淀，其目标就是解决问题，而非为了建立起家庭教育学的学科体系。

这样说并非是家庭教育不需要理论，而是说它需要的不是简单套用包括普遍教育学的理论，而是需要基于家庭教育事实和具有更高解释力的理论。有些关于“家庭教育学”方面的著述虽然在一定程度上显现出以上特征，理论部分较少或很难阐明理论，实践部分较多。但在套用各科教科书框架对设定的“家庭教育学”的学科性质、研究对象、研究内容和家庭教育的特点、地位、作用介绍后，对家庭教育的目标、任务、原则、内容和方法如法炮制地加以阐述，用较多篇幅针对不同对象的家庭教育实施过程、具体行动方针和办法有区别地进行细述。虽然阐述得很具体，但也难以穷尽家庭教育学中的方方面面，与家庭教育学科的建设目标离得还是很远。

4.为何不选择交叉学科

不少依恋学科式研究的家庭教育研究者或许认为，即便家庭教育领域的研究建立不起来或不适合建立家庭教育学的学科体系，中国已在2021年1月设立交叉学科作为第14个学科门类，建立家庭教育学的交叉学科也是一种选择。

以2019年5月公布的与教育相关的高校自设若干交叉学科为例：言语听觉康复科学专业开设了教育学、心理学、生物学、电子科学与技术等课程，教育领导与管理专业开设了教育学、管理科学与工程，教师教育专业开设了教育学、数学、物理学，女性教育学专业开设社会学、教育学、心理学，非洲学专业开设了政治学、社会学、教育学、世界史，儿童文学专业开设了教育学、中国语言文学、外国语言文学，非洲教育与社会发展专业开设了教育学、中国语言文学、数学等课程。如果开设家庭教育学的交叉学科是否与它们在同一个层面呢？以上挑选了几个与教育相关的交叉学科，便于比较一下。再看看其他类的交叉学科：机器人、人工智能、大数据、智能科学同样是切口很小、操作规范一致性很强的领域。

显然，上述所列交叉学科的口径都比较窄，内容都比较具体，内在的规范一致性明显。如果不考虑学理体系与实际需求，不排除仍有学校开设家庭教育学的交叉学科。但家庭教育学作为高校的一个交叉学科开设口径就必然要宽得多、内容丰富得多、课程量多得多。于是这又涉及课时、教学内容、教学的深浅、生源、毕业生就业等一系列问题。教学内容的专业系统性不足，难以培养出有足够知识与能力的人，没有对应的就业岗位或就业质量不高就没有学生报名;如果仅仅培养合格的家长就如前文对需求所分析的那样，就不需要设立家庭教育学方面的交叉学科，这些就会成为家庭教育学作为交叉学科的障碍。

综上所述，家庭教育难以走学科发展之路是由其本身的事实与逻辑特征所决定的，是由社会对家庭教育的需求决定的。由于学科本来就是人为设定的，历来就没有囊括人类的所有学问，未来它的局限将会越来越多地表现出来。近期一些交叉学科的设置便是人类的认知活动跨越了原有设定向综合性发展的选择，这些领域的发展大大地推动了科学进步，体现了人类认识活动的发展趋势，家庭教育的发展需要了解这样的趋势，而不是在认知低谷里不断追求学科式的研究。

现实中遇到的问题是，按照学科设置的大学和研究机构没有给非学科式的研究设置位子和经费供给渠道，改变这种现状的方式不是只不顾事实和需求地不断设立交叉学科，而是认识到非学科研究领域有广阔的空间，在大学和研究机构中树立学科与非学科没有高下之分的观念，并预见到在学科式研究遇到困境之后，给予非学科式的集成研究以同等地位，并创造充足的研究条件。在未来的一定时期里，学科研究、交叉学科、集成研究可能在大学和研究机构中并存，各自以各自的方式研究适合自己的领域，学校或研究机构的管理、评价应适应并服务好不同形态的研究。

四、家庭教育研究怎样走向集成

既然集成是包括教育学在内的未来复杂学术研究发展的必然趋势，是学术研究的前卫模式，是加速学术研究创新的重要驱动力，与这一研究特征相符的家庭教育研究就不能置身其外，但必须消除把非学科式家庭教育研究都当作集成式研究的误解。那些散漫、虚幻、臆测的家庭教育研究并非集成研究。开展和促进家庭教育的集成研究必須打破传统禁锢观念，摆脱惯性思维，顺应研究范式变革的机遇，汇聚力量筛选选题，促进多学科资源的充分利用，鼓励个性化探索，推动对已有学科的深度解码，努力形成新的学术增长点和新的研究范式，切实化解家庭教育的难题。家庭教育走向集成的关键步骤有以下几个方面。

一是选择问题导向的研究。家庭教育领域由于尚未形成较为成熟的学科，学科式思维与设置都不是很强。但是不少从学科体系出身的人仍有很强的学科意识与思维惯性，因此家庭教育研究走向集成的第一道障碍依然是走出学科范式，选择问题导向的研究。

问题导向的研究首先就需要发现并界定问题。研究者要认识真实生活中的人，了解人的教育需求，以及具体的人在实现教育目标过程中遇到的障碍和难题。集成研究要从类视角、族视角、历史视角、哲学视角、社会视角、行动视角、生命视角、人文视角等多视角去认识人，并通过分析将上述各种视角的认识所获取的信息进行反复加工、反刍集成为认知单元;另一方面还要将与教育相关的知识元素集成为与之相匹配的认知单元，并使用信息工具分析，然后进行配对和互动，对真实生活中的成长个体进行观察，并与之交谈，实况记录观察和交流信息，然后对相关信息进行统计分析、检验和诊断评价，以筛选出简便有效的方式方法，在获取个体成长效果信息的同时，筛选并界定出个体成长中的问题，其中自然包括家庭教育中的问题。

例如：A连续三年的学期期末考试成绩显示语文学科成绩偏低，通过家族追溯，A的祖上曾出了多位在文史方面表现突出的人，由此排除了他在语言能力方面存在的遗传劣势。在与A的交谈中，A说他的语文成绩曾经很好，喜爱阅读，曾有几次因阅读自己感兴趣的读物而未能认真完成老师布置的作业被老师批评，家长得知情况后也批评了他，并严格限制他看自己感兴趣的书，于是A每次上语文课情绪不稳定，语文学业成绩开始下滑。

对上面这个案例进行多视角的分析后，可以列举出教育方法不当、家校合作不密切、问题发现不及时等一系列的问题来，对每个问题平均用力加以研究的成本很高，效果不显著，还未必能解决问题，集成的方式就是将这些问题按照逻辑、时间、轻重等进行次序排列，比如最后筛选出最重要的问题是，教育中如何处理好儿童的天性、兴趣与学校设置课程体系的关系，再运用所有与这个问题相关的各学科知识元素集成求解这一问题。这就是集成式问题导向研究的起步。

二是筛选出家庭教育的关键问题点阵。家庭教育中有很多问题，不同问题间存在着关联，集成研究并非眉毛胡子一把抓地无差别地研究各种问题，而是对搜集到的各种问题进行分析筛选，依据其内在关联选出其中关键的问题，依据事实与逻辑、过程与结果、价值与观念等的次序排出关键问题的点阵，策略性地选择其中最需要解决的问题。比如，依据调查，家庭教育的问题有（有限列举）：溺爱、期望值过高、忽视家庭责任、父亲参与不足、亲子活动少、家庭不和睦……如果运用集成方式筛选出“家长素养”“家校合作”“社会基础”三个问题列入点阵，对这三个问题进行集成研究，梳理出这三个问题所能影响到的家庭教育的各个方面以及它们相互之间的内在关联。这样的研究就比仅仅局限研究某个孤立的问题对提升家庭教育水平更有效果。

问题点阵本身就是系统性的，在一定程度上它替代了学科体系系统。或者甚至与学科体系重叠。但学科体系可变性低，问题点阵则可根据实际灵活变化，这成为它的优势所在。对人成长的每一个细节和问题都运用人类已有的知识积累去细心钻研，以问题为导向而非以学科为畴域进行研究，并且将研究的问题放在人、数千年历史发展中的人、现实生活背景中的人、古今中外的人这样一个大的视野中去研究，将古今中外所有研究人的各学科内容与方法集成到一起，集中研究并有效实现人的成长与发展，并以此为中心将教育中的各种问题依序结为一个整体的、具有生态性的系统。

三是对关键问題进行集成式探究。集成式研究为每个人的成长进行专业规划、整体设计、信息收集与反馈、框架建构、内容取舍、针对性的实施，然后将自然、人文与技术等各类知识资源如同芯片制造那样集成后运用于每个个体。

个体成长过程的不可复制性、独特性，产生了对教育的独特需求和对家庭教育的独特求解。然而在学科式研究中无法满足个体的独特求解的需求，但集成式研究提供了这样的可能。每个人的成长发展都是具有独特性的教育过程，家庭教育从始至终伴随着这一过程，每个人在成长过程的内在复杂性远远大于人类社会相对于教育的复杂性，其中内含的问题不是现有的若干学科所能解释清楚的，集成方式就是将所有知识资源集成后聚焦于个体成长中的问题，其中高难度的个性化问题的解决有了更大的可能。例如，对成长个体的祖辈的追溯，从他们的父母逐一向上追溯，对他们的生平、业绩、个性特征、身体状况等各方面信息进行尽可能全面地搜集，再从谱系学、历史学、民俗学、社会学、遗传学、教育学等相关的学科中吸纳相关知识元素，然后对某一个体的成长发展进行研究，研究成果对该个体的自主成长、家庭教育以及学校教育都具有很高的参考价值。这类关键问题的选题面很广，可依据具体的研究者和个体的实际情况来选定。

集成研究认可独特研究的必要性、有效性、不可替代性，从而为每个人的健全成长确立恰适的理念，寻找切适的路径与有效的方法，探索并设定优选的教育程序，留下符合教育逻辑的印记。集成式教育研究使得越来越多的人能拥有适合自己的教育方案，从而能够成长为天性充分发展的个体，能够构筑自己独特的知识体系，让自己的知识技能尽可能成为不可替代的组合。因为个体拥有了独特的个性和知识经验，个体在社会上具有更强的稀缺性，会有效增强个体的社会竞争力，集成式教育研究的不可替代性也由此有效地发挥了它的作用。

四是充分利用各种学术资源，保持对问题的研究处于前沿。集成式研究远比学科式研究视野宽广得多，也能发现更多的新问题，但仍需要及时获取新理论、新发明、新技术，重视保持研究本身向着更深层次和更高水平发展。同时，还要特别注意发现学科式研究无法或无意研究的教育问题，以找到新的研究方向。比如，当下出现的家庭教育性别缺失、妈宝男、单亲家庭教育、隔代家庭教育、在线宅男宅女等问题都不是学科式家庭教育所能有效回应与解决的问题，解决它们需要多学科的学术信息资源，需要集成式研究，需要新的知识与技术的变式应用。

个体对教育的需求和集成式教育研究的发展都需要新的教育研究群体的出现，未来可能出现走出学院和学科的第三方教育研究者群体。由于这类群体保持独立不必受雇或依附于某一机构，他们以自身的专业和信誉通过市场获得立足的根基，更符合家庭教育探寻个别化问题求解的需求，可能会成为未来与家庭教育的研究与实施更为密切相关的群体，家庭可能成为这一群体在教育上更为有效服务的客户。

集成当然需要基础与尖端两方面的理论研究，也不能回避旧有教育学曾经遵循的学术逻辑、政治逻辑、资源逻辑、社会逻辑，也就是说，它的地位和发展状况也会受到上述四重逻辑的影响。但它会自觉地将人的发展逻辑凸显为最主要、最重要、最根本的遵循逻辑，它将会在个体的健全成长上具有强有力的认知、解释和服务能力。

在一定的时期内，集成式家庭教育研究将与非集成式家庭教育研究共存。在短期内，可能因为进行集成研究的专业人员少，集成式研究的力量会显得纤弱，但从长期来看，集成式研究会因其灵活性、有效性、及时性和先进性而日益取得在研究上的优势。

（责任编辑：王敬川）