立足“三站” 让自读课回归本位

张晓阳 徐剑峰

[摘   要]在统编初中语文阅读教学体系中，“自读课文”起着沟通和联结课内外阅读的重要作用，是学生阅读能力形成的中转站、实训站、融合站。教师可通过制定由“学”到“用”的教学目标，搭建学习支架，借道主题阅读等策略，促使自读课回归其承前启后的本位，助力学生提高阅读能力。

[关键词]自读课文;教学目标;学习支架;主题阅读;阅读能力

统编版初中语文教材确立了从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”的“三位一体”的阅读教学体系。其中，“自读课文”在课内外阅读中起着承前启后的作用，是学生阅读能力形成的中转站、实训站、融合站。但是当下的自读课教学陷入了两个迷途：一是视“自读”不见，化身“教读”;二是“自读”变成了放任自流的“放羊式”阅读或“课外阅读”。

关于“教读”和“自读”的教学，温儒敏先生明确指出：“分清教读课和自读课两种课型，教读课老师讲为主，自读课就让学生自主阅读。[1]” 这里所说的“自主阅读”不是“自由阅读”，而是强调学生学习方式由依靠教师讲解转变为学生自主实践为主，是在教师有意设计下的自主阅读。那么教师怎样教才能扭转自读与教读、自由阅读区分不明的局面？怎样才能既保证学生自主阅读真正发生，又能保证他们正确地读下去？怎样才能更好地发挥自读教材上“承”教读课，下“转”学生课外阅读的桥梁作用？

一、立足“中转站”，

制定由“学”到“用”的教学目标

统编版初中语文教材中的“教读”和“自读”两类课文，共同承担起了单元阅读教学目标。教读强调通过“教”来落实教学目标，即教师组织、指导学生细致研读、分析课文，使学生掌握一定的阅读方法，培养阅读能力，提高阅读素养。自读则通过组织、引导学生运用教读课中学到的知识、方法，展开自主阅读活动，使阅读能力在应用中得到巩固、迁移、提高，以此来落实单元教学目标，即教读侧重于“习得”，自读侧重于“应用习得”。因此自读课文教学目标的设置要体现由“学”到“用”的承接性与层递性。

例如，统编版语文七年级下册第一单元阅读部分由《邓稼先》《说和做——记闻一多言行片段》《孙权劝学》三篇教读课文，以及一篇自读课文《回忆鲁迅先生（节选）》组成。本单元的教学目标为：“要在通览全篇、了解大意的基础上，把握关键语句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含义和表达的妙处。还要结合人物生平及所处时代，透过细节描写，把握人物特征，理解人物的思想感情。[2]”基于教材，可将本单元教学目标有序分解到单篇课文中进行落实。其中部分目标分解如下：

（1）《邓稼先》——找出文中直接赞美邓稼先的语句，组织成一段话来表达你对邓稼先的认识。

（2）《说和做——记闻一多言行片段》——勾划出描写闻一多言行的精彩语句，揣摩品味闻一多先生的优秀品質。

（3）《孙权劝学》——分角色朗读人物对话，揣摩想象人物的神态、心理活动，分析孙权、吕蒙、鲁肃的形象特征。

（4）《回忆鲁迅先生（节选）》——结合文章的具体词句或内容，概括鲁迅先生的个性品质。

上述教学目标的设置，旨在通过前三篇的教读课，分别从抓抒情议论句、品味描写人物的精彩词句以及揣摩人物语言三个角度教授学生分析人物形象的方法;通过自读课引导学生综合运用所学方法来分析人物形象。

“教读”就是教“法”，“自读”就是引导学生用“法”。设计自读课教学目标应树立单元教学的整体意识，围绕单元目标，遵循由教到用的规律，本着从“授之以渔”到“小试牛刀”的思路，确立自读方向和重点，引导学生自主完成学习任务，使学生内化从教读课中习得的阅读方法和策略，让自读课成为阅读能力形成的中转站，切实发挥其在阅读体系中的作用。

二、立足“实训站”，

搭建学习支架让自读真正发生

与教读课相比，自读课中的师生对话减少，与教材、伙伴、自身的对话增多，自主性更为突出。学生要通过自主阅读、独立思考、合作探究等学习方式，在完成学习任务的同时提升阅读能力。但受知识、能力等因素制约，学生在与教材、同伴和自己对话的过程中，难免会遇到困难，甚至迷失方向。为此，教师需为学生的自主阅读提供学习支架，构建自由、开放的阅读实训站。

例如，《溜索》是九年级下册第二单元小说单元的第一篇自读课文。通过前两篇教读课《孔乙己》《变色龙》的教学，本单元教学目标已基本得到了落实。因此，《溜索》的教学目标可设置为：用简洁的语言概述故事情节;评说文中人物;体会阿城独特的语言风格;溯源“寻根”文学，探究小说的主题。本课教学设计主要环节如下。

一是读内容，评人物。速读全文，回顾概述故事情节的方法，用简洁的语言概括小说的主要内容。同时用“我从        语句，读出了谁        的形象”句式对人物进行评说。

这一环节运用向导支架、建议支架，引导学生运用概述故事情节、结合具体语句评说人物形象的方法，梳理小说主要内容，抓住描写人物的具体语句分析人物形象。

二是寻物象，探方法。思考文中写了哪些物象并找出相关描写语句，完成相关表格（见表1），同时根据表格内容总结塑造人物形象的方法。

这一环节运用表格支架，引导学生梳理文章描写的物象，理清行文思路，把握作者在塑造人物方面的匠心;帮助学生更透彻地了解环境烘托、正面衬托、对比衬托等塑造人物形象的方法。

三是品语言，赏文字。如“山不高，口极狭，仅容一个半牛过去”简练而又生动形象地写出了山口的狭窄。类似这样干净、洗练的语言，文中处处可见，让学生找出一两处并写几句鉴赏文字。思考作者采用了哪个动词来写马帮汉子过溜索，换用别的词与之比较一下，体会这个词的妙处。“尿”一般被认为是不雅之词，但本文作者却多次写“尿”，请找出相关语句，体会其作用。

这一环节运用范例支架，引导学生品味本文简练生动的语言;运用建议支架，建议学生运用替换法体会作者用词的精妙;运用问题支架，启发学生注意品读阿城小说中世俗化的语言，培养探究思维。

四是明主题，溯“寻根”。说说对文章主题的理解。观看“寻根文学”微视频，再次说说对本文主题的理解。

这一环节借助知识支架——“寻根”文学微视频，让学生加深对本文主旨的理解，通过对“寻根”文学作品的初步认识，了解小说的多样性。

在自读课教学中搭建学习支架的意义在于：一是指引自读的阅读重点和阅读路径，加强阅读策略的过程性指导，为学生跨越自读障碍助力;二是避免教师过度讲解，使学生能有更多时间和空间开展自主阅读实践。

为自读课文搭建支架要注意把握适时、适切两个基本原则。所谓适时，是指教师应该充分相信学生的能力，在学生自主学习有困难、有障碍时才搭设支架;而适切是指搭设支架要与学生的认知水平保持最佳匹配，确保学生能充分展开自主阅读、思考探究、归纳总结，促进学生形成阅读能力。

三、立足“融合站”，

借道主題阅读让自读走向深化

自读课文可以通过“旁批”和“阅读提示”进行辅助。作为自读课文的助读系统，“旁批”往往随文设置，为学生自主阅读提供思路，引导学生发现文章语言的精妙之处，并理解文章的重难点及文章所传递的知识与情感。“阅读提示”则以文章主题概括、文章结构分析、文章精妙之处点评、重难点提问等方式出现。为使自读课文更好地发挥其在教材体系中的作用，教师可进行以下操作。

统编版初中语文教材“三位一体”的阅读教学体系，强调由单篇阅读向同类文章或整部作品阅读的延伸，很好地贯彻了“多读书，读好书，好读书，读整本”的理念。因此，尽管教材在编排上有意要将“教读”和“自读”区分开来，但是无论是教读课文还是自读课文，在教材体系中都不是孤立存在的。统编版语文教材提出“教师要重视二度开发教材，针对学生的具体情况，灵活运用教材以及教师教学用书中提供的资源，形成独特的教学内容和教学风格[3]”。这一理念强调教师教学自读时要打破单篇教学的思维定势，根据教学需要对教材进行重组和开发。

比如七年级上册的第三单元自读课文《再塑生命的人》与第四单元自读课文《走一步再走一步》，虽然一篇是散文，一篇是小说，但两篇文章都写到孩子在成长路上得到他人的鼓励和帮助，并对人生产生了积极的意义和影响。教师可以围绕“我生命中重要的那个人”这一主题，将两篇文章整合在一起，引导学生展开学习，让学生谈谈对自己人生产生较大影响的人和事，并以此为主题写一篇作文。当然组织以自读课文教学为核心的主题阅读时，组合文本的形式有很多，上文的例子采用的是“自读课文+自读课文”的形式，也可以采用“自读课文+教读课文”“自读课文+课外文本”的形式。

学生在借助旁批和阅读提示展开阅读的基础上，围绕某一主题展开深入研读，这样的教学思路体现了温儒敏教授提出的“1+X”阅读教学思路，增加了学生的阅读量，且在某种程度上实现了真正意义上的“自主学习”，能使自读课成为学生自主阅读的融合站，从而促进阅读思维向纵深处发展。

总之，只有精准定位教学目标，合理整合教学资源，变以教师精讲为主的教学方式为以学生为核心的学习方式，构建开放、自主的课堂，并在课堂上充分保证学生自主阅读的时间，才能走出自读教学的迷途，促使学生在自读过程中调动已有的阅读经验、已掌握的阅读技巧，通过自主选择、加工和整合，提升阅读能力和语文素养。

参考文献

[1]温儒敏.“ 部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J]. 课程·教材·教法，2016（11）：3-11.

[2]温儒敏.义务教育教科书语文七年级下册[Z].北京：人民教育出版社，2016：1.

[3]课程教材研究所，中学语文课程教材研究开发中心. 义务教育教科书语文七年级上册编写说明[EB/OL].https：//www.pep.com.cn/czyw/czyw/001/201608/t20160822_1376835.html

（责任编辑   姚力宁）