“课程思政”视角下课堂学习环境的构建

操晓娟 王家正

[摘 要] 课堂是落实立德树人的主渠道。文章首先基于“課程思政”视角审视课堂学习环境的构成要素，然后依据立德树人培养目标对现有课堂的价值、理念、时空、技术、情境、交互、展示、反思等要素进行了构建，形成具有育人功能的学习环境，为在课堂学习环境中彰显课程育人价值提供理论参考。

[关键词] 立德树人;学习环境;课堂结构

[中图分类号]G642   [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 06-0098-03

教育的本质是育人，而“育人之本，莫如铸魂”。党的十八大提出，立德树人是新时代中国特色教育的根本任务。高等教育历来是人才培养的主战场，高校如何落实立德树人？教育部在《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》中指出：“‘课程思政是落实立德树人的关键环节。”[1]“课程思政”是指立足课程，从培养全面发展的学生出发，以课堂为主渠道，教学设计时注重挖掘高等学校各门课程的价值意蕴，通过对教育资源的组织，形成教育合力。不仅实现知识传授与学生能力的提升，还要实现正确的价值引领，在潜移默化中培育大学生的爱国精神和社会责任感，引导他们树立正确的人生观、价值观，最终达成育人和育才的统一。

那么，如何培养大学生的良好品格、正确的价值观和科学观呢？其中一个非常重要的支持系统就是课堂学习环境。研究学习环境的著名学者Fraser（1986）认为，课堂学习环境是决定学生发展的潜在因素，具体表现为班级的一种基调、气氛和文化，主要包括教师和学生、学生和学生之间的关系受到支持和鼓励的活动与行为类型等。[2]陆根书教授调查研究发现课堂学习环境对大学生的认知、学习方式和情感发展等有重要影响。[3]因此，基于“课程思政”视角，构建良好的课堂学习环境，有利于更好地实现立德树人。

一、课堂学习环境的要素

课堂不仅是师生教与学活动的空间场所，更是一种动态的学习环境，是由物的要素（比如黑板、教科书、技术等）和人的要素（教师和学生）共同构成的。学习科学（LearningSciences）研究观点认为，为了有效和深入地学习，学习环境干预设计时需要考虑三个方面：学习内容、学习支持和学习的社会结构。斯坦福大学的研究者经过系统分析后认为，学习环境由价值、教法、内容和技术四个要素构成。“课程思政”的课堂不只是传授知识，而是知识传授与价值引领相结合，于“润物细无声”的知识学习中进行价值观、人生观和科学观的指引。因此，“课程思政”的课堂学习环境围绕“立德”和“树人”构建，遵循的思路是“价值一渗透一表达”。具体由八个要素构成，即价值、理念、情境、交互、时空、技术、展示和反思。

（一）价值和理念

价值指课堂统领性的教育目标和价值定位，也就是课堂要达成的课程教育价值。价值和理念定位是课堂的核心。课堂的价值定位有显性的，也有隐性的，课堂所践行的理念则往往是内隐的、不易观察的。稳定而成熟的课堂结构，其统领性的教育价值定位和理念应该是相吻合的，整个课堂结构的各元素都需要围绕统领性价值与理念进行设计，这些要素的协调配合也能最大限度地达成教育目标定位和价值诉求。[4]

（二）情境和交互

情境是指在课堂中，根据课程内容，为落实教育目标所设定的、适合学生的学习背景和学习活动，利用多种教学手段，通过外显的教学活动形式，营造一种学习氛围，在学生产生一定的情感反应后，促使学生形成良好的求知心理，参与探索、发现和认识，积极主动地进行建构性学习。教学情境的创设受教育目标、教学理念和课程内容的影响。

课堂的交互表现为学生对自身的信心，对他人的接纳，充满“集体思维过程”的教学过程。教师设置多点自由切入的教学平台，学生在“前置性”的学习准备基础上，围绕某一个问题或主题进行师生交流、生生交流以及教师、学生与课程资源的交流等，是有主题、有方向的交流。教师对学生的发言进行评价，于交互中促进学生积极建构。

（三）展示和反思

课堂展示是基于学生充分学习、师生交流的基础上，在课堂上把自己的学习成果通过一定的方式展现给老师和同学的一种过程。在课堂中选择什么形式展示，以什么方式呈现，都是教师设计的关键。展示要突出收获性和情感体验性，思维的提升和情感的生成是课堂展示的高级阶段。

反思是指学生通过参与对话、交流见解，形成自我觉察和自我评价，促进思维深入、情感升华。反思是学生对学习再认识的过程，同时也是师生共同反思群体差异和收获的过程。总之，特定的教育价值目标显性或隐性地在展示和反思的内容中彰显。

（四）时空与技术

课堂时空是指学校组织自身教学活动的时间安排和空间构成。高等学校的教学时间涉及修业年限、学时数安排、课程体系的时间进度以及课内学时和课外学时的分配等，高校的教学空间则涉及教学活动的场所，教学平台的设置，主辅课堂的分布以及教学与社会环境的联系等。[5]

信息技术嵌入课堂，代替黑板、PPT演示、实物、演示实验仪器等传统媒体，辅助教学活动的开展。作为教学支持的信息技术，它的高速度的信息传递能够丰富教学资源，辅助课堂内容的呈现，拓展和延伸了教学时空;高效率的反馈，支持课堂交互，教学不再局限于师生的交流。课堂的时空与技术设计在教育价值目标统领下进行。

（五）学习环境中不同要素之间的相互关系

课堂学习环境的八个要素相互交融，共同实现课堂的教育教学功能。首先，价值与理念是课堂的核心和灵魂，它统领着课堂其他要素的设计，这是决定学生学习效果的关键。其次是价值如何在“学习过程”中达成，根据课程内容，创设情境，促进教学交互，引导学生在“对话”中展示、反思。在这个“学习过程”中，技术这一要素作为工具为学习活动提供支持，支持情境的设计，支持交互活动中展示和反思的实现，而情境、交互基于价值设计，展示和反思的结果是显性价值与隐性价值的实现。同时，情境、交互、展示和反思之间也存在相互内化和外化的关系，情境中的交互形成展示与反思，展示是在交互中的分享与反馈，反思是情境、交互和展示后的收获。课堂时空与技术有时会相互影响。此外，课堂时空与技术有时会限制学习活动的开展、知识的获取并影响价值的达成。

二、现有课堂学习环境不能契合“课程思政”的教育需求

傳统的知识本位课程价值观制约着高校课程的实施与课堂学习环境的设计，具体表现为：教学的目标主要是完成预设的知识量，课堂知识化倾向明显，学生的学习结果以获得知识的多少来衡量，忽视知识获得的方式、学生价值观的形成。[6]教学中缺乏挖掘课堂内在的生命化形态，如师生的体验、情感、创意、困惑、态度、价值观等，疏于课程资源的整合，学生不能在获得基础知识、基本技能的同时获得正确的人生观、科学观和价值观。[7]

这些缺失同时也表现在情境、交互、反思、时空和技术等要素上，具体表现在以下几个方面：

第一，在时空与技术设计上，传统教学空间单一化，其教学活动囿居于物理课堂空间，教学时间刚性化。现有课堂教学依托的媒介主要是书本、黑板和具有演示作用的PPT等，[8]技术应用价值表现为单向的信息传递，教师控制技术，学生被动地“用技术学”。这样的课堂培养出来的学生很少有个性和创造性。

第二，在情境与交互设计上，因大班教学、教学课时数等原因，现有的课堂设计强调控制性、传授性，师生交互有限、频率低，容易忽视和弱化学生的主动“构建性”。知识传递型教学中教师的提问往往是具体而又有明确范围的，过度强调答案，忽视知识的生成。很多的情境创设和交互徒有形式，没有以自由思考与表达为特征，严重抑制了学生的独立思考和自主创造力。课堂传递的只是显性知识，这与课程承载着隐性教育价值的教育职能相违背。

第三，在展示与反思设计上由于受知识本位课程价值观的影响，现有的课堂教学主要目标是完成书本知识的传授，缺乏对学生经验、思维、能力和情感的重视，课堂展示与反思环节简单化、过度概化，表述往往与情境无关，学生很难在课堂学习活动中形成正确的价值观、人生观、科学观和良好的思维品质等，这与课堂的育人功能不匹配。

从以上可以看出，当下的课堂学习环境表现为：技术应用的工具性，教学时空“封闭”，教师全程主宰课堂，学生知识接受的被动、课堂参与的缺乏。显然，这样的课堂架构和高校立德树人的教育理念、价值定位不匹配。因此，现有的课堂必须做出相应的变革。

三、“课程思政”视角下的课堂学习环境的构建

首先，“课程思政”是一种教学理念，是新的课堂学习环境定位。“课程思政”的课堂不仅传授高阶知识，还要在课堂活动中渗透一切有利于学生进步、成长的，能够促进学生德智体美劳发展的因素，其中包括家国情怀、个人品格、科学观3个方面，综合表现为社会主义核心价值观、道德情操、健全人格、求真务实、开拓进取、学术诚信、实践创新等方面。基于立德树人的培养目标，我们将“课程思政”视域下的学习环境特征概括为5个方面，分别是学习的开放性、高阶性、关联性、协同性、情境性和社会性。重视学生学习的开放性、情境性和关联性的培养，有利于学生通过对所处真实情境的研究和思考提高对社会、经济和生活中问题的关注度，强化社会责任感，强化学生学习与活动中的社会性、高阶性和协同性，能够促进学生批判性、创新性思维的形成。

“课程思政”视角下的课堂学习环境构建，最为关键的是设计中彰显课程价值，必须从以往的知识传授型课堂转型为具有育人价值的课堂，教师的职责从单纯传递专业知识转为将课程中蕴含的“思政元素”于“润物细无声”中融入专业教学中。课堂的其他要素如时空、技术、情境、交互、展示和反思也需要进行相应的设计调整，为全程育人目标的实现创造适宜的环境。

（一）课堂时空的构建凸显学习的整体性和开放性

“课程思政”的课堂是开放的课堂。随着翻转课堂、微课和慕课的使用，资源局限被打破，突破了老师、教室和教材这三个中心，实现时间、空间和内容上的开放，时间上从课内向课外延伸，空间上从课堂教学向课外活动拓展，内容上从校内教学向校外实践扩充。通过时间、空间和内容上的延伸、拓展和扩充，使课堂教学资源丰富起来。教师整合资源，对课程内涵进行挖掘、解读，引导学生关心社会，学生认识世界的视野开阔了，对相关课程理论理解加深了。开放的教学时空，“窗外声音的聆听”，能够促使学生形成多元的价值观，激发他们创造的热情。[9]

（二）课堂技术的构建凸显学习的开放性和个性化

“课程思政”的课堂是育人的课堂。伴随着信息技术的快速发展，海量网络资源为教师提供教学支撑，网络学习平台为学生推送深度聚合的学习资源。课堂技术构建的理念“用技术学”，技术由辅助教师传递教学信息转向辅助学生开展个性化的学习，技术体现学生学习的主动性和社会性，是学生认知、交互、合作、展示、反思的工具。新的技术构架通过整合课堂各要素，由人、技术、课程内容和价值构成一个系统。技术构建“以学生的个性化学习”为中心，教师辅助学生自主搭建网络学习平台，通过共享资源，创建成果展示、多元评价、在线日志等方式促进学生展开个性化学习，技术进一步促进了学生人格的形成和发展。

（三）课堂情境的设计体现关联性和社会性

课堂情境的设计指向某一问题或主题，激活学生的求知欲，唤起学生的情感体验，激起学生内在的“既知”与“未知”，在情境中链接与碰撞，教师需要寻找“支架点”，基于学生的知识、技能和兴趣，利用学科自身的内容和特征，应用信息技术提供的丰富课程资源来创设情境。学生在一个自主、探究、合作的学习情境下，实践、辨识、思考、问题的背景，问题的解决往往需要多学科领域知识、技能以及态度的综合。

（四）课堂交互的构建体现协同性和社会性

“课程思政”的课堂是有交流的课堂。交流体现在学生、教师、学习内容和技术之间的互动中。学生在情境中交流，师生共同参与。全员参与，学生可以自己选择组员，组成团队，开展合作学习，相互交换见解与信息，并尝试得出新的结论。教师的角色是学习支援者，提供矫正、理解的契机，引导学生从多学科的角度解决问题，推进知识的获得与发展，最终双方达成共识。学生置身于现实问题解决的情境中，参与知识的生成过程，对课程内容经历由感性认识到体验，再上升到理性分析的过程;于知识层面，学生的思维能力得到提升，问题解决技能得到发展;于人格、精神、文化等层面，交互过程也是一种社交体验，师生真挚的情感交流，彼此建立信任感，教师的政治情感、人格魅力和学识能力得到学生认同，于潜移默化中促进学生个人品格、科学观的形成，最终使课堂价值目标得以达成。

（五）课堂展示的构建突出个性化和协同性

“课程思政”首先是金课，是高阶层次的教学，学生掌握的是高阶知识，形成的是高阶思维，发展的是高阶能力。它主要培养学生的创新思维以及问题求解、决策、批判性思维，信息素养、团队协作和可持续发展的能力等。展示成为一个自主、合作、开放的平台，分享的“学习场”。课堂展示内容与现实以及学生生活相联系，每个人都有讲解的机会，通过疑难求助、对话交流、质疑等形式，学生重点展示其独特的思考、发现的一些规律，学习的新发现和新感悟等，并用适当的方式展示出来，课堂成为去边界、去权威的交互场域，从而有助于发展学生的创造性。

（六）课堂反思的构建突出生成性和高阶性

如果展示旨在让学生在学习后比学习前有所“进步”，那么反思的结果就是“产生新的意义生成的发言”。反思促成学生知识与思想的“进阶”，有助于学生掌握科学的思想方法和提升创造力，学生“从求知向求解、从单一到合成”，不但完成了“知识迁移”，而且锻炼了批判性思维与创造性思维;课堂还以其深刻的思想、丰富的内容和严谨的表达，引导学生放眼世界和对整个文化进程进行反思，给予他们不断超越自我、贡献人类进步的大情怀，使“价值观”春风化雨般地蕴含于深度学习之中。[10]

课堂学习环境是一个随价值、学科类型、课程内容和学生特点而定的系统，课堂学习环境设计需要系统地进行，设计时不是考虑某个要素的效果，而是思考是否能够充分支援导入的各个要素（情境、交互、展示、反思等）效果的实现，各要素之间需要相互融合、协调一致才能发挥功能。

课堂是“立德树人”任务落实的主渠道，课程价值的实现是课堂学习环境构建的起点和归宿。着眼于多个课程知识体系和价值体系是课堂学习环境构建的前提，良好的师生关系是课堂学习环境构建的保障。

“课程思政”课堂学习环境的构建不是一蹴而就的，需要教师的积极参与。教师的思想意识、成功的情境设置和引发交互能力是教育成败的关键。课堂实践的开展、学习环境的构建及落实都离不开教师的主体嵌入，因此，当下急需转变教师的教育教学理念，提升教师的教育行动能力，开发“课程思政”课程，构建良好的“课程思政”课堂学习环境，最终彰显“课程思政”课程的价值，实现育人功能。

参考文献：

[1]聂迎娉.立德树人：高校“课程思政”的探索与实践[N].宁波日报，2018-7-5（1）.

[2]陸根书，杨兆芳.大学数学课堂学习环境特征分析[J].高等理科教育，2010（4）：8-23.

[3]陆根书.大学生感知的课堂学习环境对其学习方式的影响[J].复旦教育论坛，201（8）：34-46.

[4]张春雷.核心素养视角下课堂结构的审视与重构[J].教师教育研究，2018，30（5）：66-71.

[5]张峰.略谈教学时空观[J].高等教育研究，1998（3）：42-44.

[6]何艳红.论传统课程价值观对我国高校课程体系的影响[J].科技创新导报，2010（9）：217-218.

[7]娄亚敏.大学数学课文化点缺失与重构[J].数学教育学报，2008，17（3）：78-80.

[8]徐建军，罗珍.论传统思政理论课程价值的“遮蔽”与网络课程价值的“彰显”[J].思想政治教育研究，2016（2）：124-127.

[9]曹周天.课堂教学时空观的价值及实践[J].教学与管理，2017（11）：34-35.

[10]袁贵仁.价值学引论[M].福州：福建教育出版社，1991：310.

（责任编辑：刘洁）