应用型人才培养背景下地方高校音乐学专业“音乐教学论”课程教学模式的构建——以南疆某高校为例

杨晗誉

（喀什大学 艺术学院，新疆 喀什 844006）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出：我国高校应用型人才建设过程中应精准定位人才目标与培养模式，关注课程设置指向、教学改革价值及专业实践。[1]“音乐教学论”是地方高校音乐学专业应用型人才培养体系的核心课程。构建适应应用型音乐教育人才培养要求的“音乐教学论”课程教学模式，不仅能够有效提高课程教学质量，也是实现“培养实践性、应用型的中小学音乐教育教学师资”培养目标的关键所在。南疆某高校是新疆南疆地区的一所应用型综合性本科院校。学校音乐学专业坚持以培养适应新疆特别是南疆经济社会发展需求的应用型音乐教育人才为己任，积极开展应用型人才培养教学模式的改革与实践。学校“音乐教学论”课程通过近年的实践与探索，围绕“培养实践性、应用型的中小学音乐教育教学师资”这个目标去展开，构建起了集教学目标、教学内容、教学方法与手段、教学评价为一体的新型课程教学模式，打破过去“音乐教学论”不适应培养应用型师范人才培养的课程模式，为地方高校音乐学专业应用型人才培养的深入开展进行了有益的探索与尝试。

一、准确定位课程教学目标

教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述，是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。在教学过程中，教学目标起着十分重要的作用。教学活动以教学目标为导向，且始终围绕实现教学目标而进行。[2]传统的“音乐教学论”课程教学在教学内容、教学方法与课程组织结构上都主要强调音乐教学理论体系的构建和知识的传授，而忽略了音乐教学实践与能力培养环节，教学目标单一化、形式化，已难以适应应用型音乐教育人才培养的要求。

新型“音乐教学论”课程的教学目标的建立应全面了解和把握我国学校音乐教育的目标、理念及价值，关注基础音乐课程改革动向，注重课程理论与实践相结合，关注课程学习过程中的审美体验与感受，全面培养学生的教学实践能力、综合创新能力和艺术实践能力。一是课程要重在培养学生创新思维能力、分析归纳能力和教师素养；二是要改变以往过分强调死记硬背理论知识的“陋习”，更加注重理论知识素养与教学实践能力培养和应用意识，培养学生将学科知识转化为教学知识技能的能力；三是要注重学习并掌握世界先进教学方法体系的精髓，在拥有理论知识、专业知识能力的同时，要掌握国内外最新教学方法理念，并能够与中小学音乐教学案例相结合，灵活运用到音乐课堂教学实践中。

二、创新设置课程教学内容

传统“音乐教学论”课程教学内容大多是以音乐教学理论知识的传授为主，所强调的实践内容与方式也多为灌输式的传统课堂教学模式，难以适应应用型音乐专业人才培养学生教学实践能力、综合创新能力和艺术实践能力的要求。新型“音乐教学论”课程教学内容体系的建设应从教材体系建设、教学内容体系建设、教学内容设计与实施三方面入手。

（一）教材体系

近年来基础教育改革发展迅速，《音乐课程标准》（2011）、《高中音乐课程标准》（2017）中提出音乐教育教学的新理念、新思想，国内许多学者对于音乐教育与教学法的研究探讨层出不穷，近几年由毕雪梅、徐升主编的《音乐教育与教学法》（2017）、秦润明编著的《音乐课程与教学论》（2013）、尹爱青主编的《学校音乐教育导论与教材教法》（2013）等教材的出版使得“音乐教学论”课程教材选择范围日益丰富，这也是课程教学改革的有力支撑。2016 年9 月，“音乐教学论”课程教材改用了东北师大尹爱青教授主编的《学校音乐教育导论与教材教法》，该教材以理论教学为主，部分章节插入了教学案例解析，在第八章介绍了国外各种音乐教学法的教学原理和应用方法，但由于理论概念性的内容占比较大，与理论相呼应的实践性内容较少，学生的学习兴趣不足。为提高学生学习积极性，也突出应用型人才培养，教材中理论与实践的部分的整合是该课程改革的核心。

新型“音乐教学论”课程教材体系应彻底改变传统单一的课程教材模式，建构以《音乐教学论》教材为基础，《音乐课程标准解读》为辅助，世界流行音乐教学理论与实践（奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹）为支撑，中小学音乐教材为补充的，既有理论性又有实践性与操作性的课程教材体系。新型“音乐教学论”课程教材体系内容较为庞杂，但只要合理选择和设置教学内容，就能充分发挥教材体系的强大集合功效，保证应用型人才培养及“音乐教学论”课程教学目标得以实现。

（二）教学内容体系

音乐艺术直指人心，是极具情感力、表现力的艺术形式。音乐课程各领域只有通过聆听、演唱、演奏、综合性艺术表演和音乐编创等多种实践才能得以实施。[3]传统“音乐教学论”课程的教学内容主要以理论概念的讲解贯穿始终，教师更多的只是在对学生进行机械的音乐教学理论体系的灌输，而忽略了对学生进行教育教学的实践能力的培养。应用型音乐人才培养必须更加注重理论与实践的结合，在课程体系每个内容上，要注重理论知识的消化与吸收，注重音乐教育审美的体验与感受，更加强调课程教学的理论知识与实践应用拓展的有效整合，强调学生理解能力、表达能力、探索能力和实践能力有效培养。

基于上述理念，新型“音乐教学论”课程内容体系构建如图1 所示。

图1 新型“音乐教学论”课程内容体系

1.基础内容：中小学音乐课程泛读（理念、目标、价值、性质）+音乐教学基础知识（理论学习意义与价值、教学过程、教学原则、教学模式）+音乐新课标解读（学段目标、歌唱教学、欣赏教学、律动教学、乐器教学）

2.核心内容：音乐教育教学理论与实践（达尔克罗兹、奥尔夫、柯达伊、综合乐感）+教学设计（教案设计、说课设计、PPT 制作）+教学评价（过程性评价、终结性评价）

3.拓展内容：音乐教学拓展（音乐微课教学、音乐社会活动、课外活动组织、音乐情景剧表演）

（三）教学内容设计与实施

1.改变以往理论讲授为主、忽视课堂教学实践技能有效性、忽视学生个性与能力发展现状的传统教学模式，转变教学观念，由教师主导转变为教师引导，学生被动接受知识转变为自主学习探究，将知识概念内容落实到具体实践教学操作中，将音乐教育理论知识与中学音乐教学各领域相结合，避免理论与实践脱节。将基础内容、核心内容、拓展内容进行“探究式”教学设计，每一部分的理论概念都具体绑定到音乐教材中的某一作品中，如国内外音乐教育的改革与发展这一理论性较强的内容，可针对改革前后的音乐教育现状，选择音乐教材中某一具体内容进行改革前后的对比分析，如针对人教版音乐教材八年级上册第一单元《青春舞曲》教学，传统教学任务的设计与实施主要以教唱歌曲、掌握乐谱为主，忽略音乐体验与情感抒发，课改后的教学注重引导学生自主听赏、视唱、“情”“技”结合，指导其学习歌曲的风格与情绪的过程中感知我国少数民族传统音乐文化和优秀的民族精神，以歌舞体验、创作表演为载体，激发学生以自己的方式表达和抒发情感，从而提高学生音乐实践能力、创新思维能力和艺术表现力等。由此，更容易使学生理解音乐教育的改革与发展这一授课内容。具体教学中，教师可帮助学生查找教学资源，并引导学生主动参与到课程教学实践内容中来，加强教与学之间的互动，引导全班参与讨论，形成教师与学生之间的学习共同体模式。

2.强调以能力培养为核心，以实践教学为主线，注重学生师范生技能的训练，教学内容中强调实践先于理论。从概念上理解音乐教师教学技能的构成要素和基本要求，从实践中感知音乐教师教学技能的真正含义和实质内容。结合音乐教育改革中全国优秀的实践教学视频案例，如分享并选择分析2014 年12 月（深圳）、2018 年12 月（东莞）由中国教育学会主办的第七届、第八届中小学音乐课观摩活动中的优质课例，解读新课标提出的新理念、新目标，引导利用微格教学、课上简短5 分钟的某一教学环节的试讲等形式，针对说课、教案及每一个教学环节进行分析、评价和总结，帮助学生找到自己的学习方向，分析自身存在的问题和差距。

3.教学内容中加大对于达尔克罗兹、柯达伊、奥尔夫和美国综合乐感等世界流行音乐教育理论与实践的学习。如音乐教育教学中常用的拍手、跺脚等“声势”化练习，通过听觉和动觉的反应以形成对音乐的感知，使节奏与动作结合、动作与感知结合的教学，这样不仅有助于建立节奏感，使音乐的节奏训练能通过有意识的领域进入到下意识的层次，养成自然的习惯。其目的在于更加强化体验音乐进行的节奏动力，培养对音乐内在动力的感能，有利于培养学生的乐感和音乐素养。[4]这些音乐教育体系中诸多音乐教育理念在实践操作上与我国中小学音乐教材内容都可进行有效衔接，学习方式以体验互动教学为主，有利于激发学生的学习积极性和参与性，提升学生学习创新思路和教学技巧，形成具有鲜明的教学特色的教学内容体系观念，达到音乐教育应用型人才的培养目标。

4.在课程中大胆地进行教学内容的拓展，加入音乐微课教学、音乐社会活动、音乐课外活动及音乐戏剧表演，如鼓励学生参加各级音乐教学微课比赛，在教学中完成经典名曲肖斯塔科维奇《第二圆舞曲》声势作品、《我和我的祖国》声势律动作品，举办音乐课堂教学实践的汇报演出，辅导非音乐专业大学生国庆红歌合唱比赛，为所在地区、市某些单位举办年终鼓圈减压团建活动等等，教学内容不仅在大学校园可广泛使用推广，也同样适用于基础教育阶级的音乐教育，对于提高音乐教学的实践能力及掌握音乐教学所需的教育理念，解决音乐教学中存在的实际教学问题，都提供了丰厚的积累和很大的帮助。

5.搭建教育见习平台。学以致用永远都是学习的最终目的。南疆某高校近年来积极主动地与该地区基础教育部门协商对接，与13 所中学签署师范性教育实习见习基地协议，建立了长期教育实习、见习基地，通过组织学生深入中小学实践实训基地见习或观摩中学音乐课堂，帮助学生了解音乐教育教学实际情况，提升学生的所学的音乐教师专业技能知识能力的实践应用意识，师生也可借此平台评估“音乐教学论”课程学习状况，进行及时辅导及调整教育教学，推动了该校的音乐教学的有效实施。

三、采用多元化的课程教学方法与手段

如果说，教学内容是学生学习的“食粮”，那么，教学方法与手段的合理运用，就对吸收消化诸多营养起着决定作用。传统“音乐教学论”课程主要采用单纯填鸭式讲解和简单机械化的知识传授方法，教学手段单一，缺乏趣味性，上课方式多以教师为中心，以“讲”为主，学生死记硬背的接受式学习。学生学会的是生搬硬套的理论概念，缺乏实操能力，更不懂得如何灵活应用，学生学习效果差，无法适应新的人才培养要求，与应用型人才培养理念相悖。

新型“音乐教学论”要改变以往对理论知识的单纯灌输与讲解，提高学生的学习热情和学习效率，就必须采用多元化的课程教学方法与手段，其中最为核心的内容就是要掌握以达尔克罗兹、柯达伊、奥尔夫、美国综合乐感为主流的音乐教育理论思想与实践中先进的音乐教学方法与教学手段。

近年来，达尔克罗兹、柯达伊、奥尔夫、美国综合乐感等主流的音乐教育理论思想与实践在世界各国音乐教育领域已开始广泛应用与传播，其较为先进的教学理念、教学手段与方法正推动着各国学校基础音乐教育事业的蓬勃发展。例如，达尔克洛兹的体态律动教学法能够充分挖掘和启发学生的音乐感受能力以及激发学生的想象力与创造力，可以训练学生的反应力与表现力；[5]柯达伊教学体系中以民族性为核心，以集体歌唱为主要教学形式，其教材也大多取材于各民族民歌或以民族音乐元素创作的多声部作品，[6]而我国民族音乐大多是以五声音阶音乐为主要内容，可教学生演唱中国的民歌及多声部民族音乐作品；奥尔夫教学理念中最大特色是原本性音乐教育，原本性音乐即动作、舞蹈、语言形成的统一体。[7]其教学方法提倡自己亲自创造音乐，多采用声势节奏、音乐游戏、器乐合奏、戏剧表演等多种形式来培养学生的节奏感知力、音乐感受力与鉴赏力，特别鼓励音乐教师自制乐器；美国综合音乐素质教育体系主旨为培养和发展学生的音乐修养和音乐综合能力，如发展学生音乐想象力、音乐注意力、音乐思维能力、音乐表达能力等。这些具有科学性、合理性、多样性和丰富性的国际主流音乐教育体系各具特色，近几年在我国学校教育实践推广中遍地开花。该高校在不断进行教学改革的实践中也采用了这些先进的教学方法。如图2 所示。

图2 南疆某大学的音乐课堂实践活动现场

掌握并在“音乐教学论”课程教学中使用包括达尔克罗兹、柯达伊、奥尔夫、美国综合乐感教学理论与实践中主流的教学方法与手段，无疑将极大程度地提高学生对音乐教学论课程的学习兴趣，拓宽学生思维空间，锻炼学生发散思维和创造能力，既训练了学生音乐教学综合技能，又提升与培养了学生实践技能以及音乐教育教学素养。课程教学改革后近三年的三级评教（专家、同行、学生），学生成绩由过去的平均85 分上升至95 分，在2018 年秋季、2019 年秋季、2020 年秋季连续三年的音乐学专业学生在中小学实习支教过程中，音乐学15 级、16 级、17 级民族班与汉语言班级共分别有86 名学生被评为“优秀实习生”，在参加实习支教总人数238 名学生当中占比达到1/3以上。新的音乐教学方法与手段在基础音乐课堂教学中得到充分体现与展示，提升基础教育阶段学生的音乐素养的同时，也检验了新的课程教学模式教学效果。

四、开展全方位全过程的课程教学评价

教学评价是教学改革的重要环节，科学的评价方式是对课程教学效果进行分析、测量、比较，并给予价值判断的重要手段。

传统的“音乐教学论”课程教学评价方式单一，考核形式主要是学期结束时以卷面理论考核为主，评价内容与标准有些偏离基础音乐教育教学要求，忽视了对于学科专业知识和音乐教学能力测试的重要环节。新型“音乐教学论”课程教学评价必须创新评价理念和评价方式，全面适应应用型人才培养要求。评价理念要更加强调与基础音乐教育的有效接轨，强调符合应用型人才对师范生专业技能训练与实践应用能力培养要求，强调借鉴运用国际主流音乐教育思想理念进行大胆尝试变革。评价方式则必须强调过程性评价与终结性评价相结合，最终建立起以过程性评价为主、终结性评价为补充的全方位全过程的课程教学评价体系。如图3 所示。

从图3 可以看出教学评价中更为看重的是过程性评价，占比为60%，主要侧重于对学生音乐教学理论、方法、实践、能力的考核与测试。其中音乐教学理论主要考核学生学校音乐教学理论知识和高、中小学音乐课程标准的理念与知识；音乐教学方法主要考核学生对世界流行音乐教学方法——达尔克罗兹、柯达伊、奥尔夫、综合乐感理论方法与基本实践技能操作的掌握情况；音乐教学技能主要考查学生在音乐课程教学设计、多媒体课件制作以及说课技能各方面的能力和水平；音乐教学实践则侧重于考查学生在优质课观摩、模拟课堂教学、教育见习等实践教学活动的实际表现情况。过程性评价真实显示出学生音乐学习所经过的各个历程的学习行为及其成效。终结性评价则主要通过卷面理论考核方式，全方位考查学生对音乐教学理论、方法、实践、能力各方面综合性知识的掌握情况。

图3 “音乐教学论”课程评价体系

五、结语

适应应用型人才培养要求的“音乐教学论”课程教学模式的构建是一个不断深化和完善的过程。本文所论述的方法与观点仅立足于南疆高校局部层面的教学实践，可能对具有相同文化背景、相同层次高校、相同培养要求下的音乐学人才培养和“音乐教学论”课程教学具有一定的参照价值。但由于实验对象、实验方法等还存在一定的局限性，所构建的教学模式还存在诸如教学方法的本土化运用、评价体系中评价对象与评价角度的变化带来的评价结果的不确定性等问题与不足，这些都需要在今后的教学与实践中进一步完善与修正，以适应课程教学的发展和变化。