基于教师发展的评价指标体系初探——以M学院为例

■屈明霞，张红星

（山西财贸职业技术学院，山西 太原 030031）

2019年4月，教育部、财政部发布的《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》提出:以“四有”标准打造数量充足、专兼结合、结构合理的高水平双师队伍。培育引进一批行业有权威、国际有影响的专业群建设带头人，着力培养一批能够改进企业产品工艺、解决生产技术难题的骨干教师，合力培育一批具有绝技绝艺的技术技能大师。

一个学校的教学质量在很大程度上决定了其人才培养的质量。而有一支什么样的师资队伍，是高等职业院校内部质量保证体系诊断项目中的重要决定因素。可以说，有高质量的教师队伍，才有高质量的高等职业技术教育。

近年来，高等职业技术学院已经基本形成了一支较为合格、能基本适应高职教育发展需要的教师队伍。但是在互联网+技术的迅速崛起和广泛应用，以及职业教育招生层次的变化等因素叠加影响下，高职院校师资队伍建设与《意见》中的要求和时代的需要相比较还有相当大的差距。因此，必须采取措施和政策保障教师发展。

一、教师发展的四个层次

教师是院校质量保障体系的主体和实施终端，教师发展状况如何，教师教学能力、教研能力的高低，关系到教学的最终实施效果，影响教学质量和最终人才培养目标的实现。教师发展是教师在个人的职业生涯中，通过不断地摸索、实践，将个人发展目标与组织发展有机结合，提升个人的专业理论素养和科研能力，在逐渐掌握教学规律中提升自身的教学能力和教研水平，并在摸索和实践中实现自我价值、追求卓越的过程。

结合实际，我们把教师发展分为新任教师——青年骨干教师——专业带头人——专家型教师四个阶段，并认为教师发展是一个被动与个人内在主动兼有，动态的、螺旋式上升的过程。

（一）新任教师

新任教师一般指进入职场5年以内的教师，这个阶段的教师刚刚从校园走进社会,处于适应教师角色、熟悉教学内容、摸索教学方法以及建立教学秩序、处理教学对象的初始阶段。他们面临着较大的工作压力及督导听课任务，处于求生存时期。此阶段教师的特点是：较理想主义、活力充沛，接受新事物较快，积极进取。但由于教育科学知识理论和实践技能的缺乏，教学过程模仿性较强，缺乏教学反思，需要较长的适应期。

（二）青年骨干教师

青年骨干教师一般指从事教学工作10年左右的教师。该阶段教师已经初步适应工作环境，对课程内容比较熟悉，初步形成了适用的教学方式和教学秩序，教学的调节和控制能力增强，已经能够如期并较好完成教学任务。此阶段教师的特点是：性格较为成熟，上进心较强，有事业心，有创新意识，但科研能力、教学能力仍有较大短板，尚有进步空间。

（三）专业带头人

专业带头人一般指在教师岗位上工作10-25年的教师。该阶段教师对教学环境和教学对象、教学内容已经很熟悉，有较为行之有效的教学方法，能够妥善地处理教学中的问题。此阶段教师的特点是：性格成熟、宽厚，事业心、成就感较强，有独立思考判断的能力，但不可避免地存在职业倦怠现象，教学管理实践性知识仍然有待提高，同时由于长期在学校这种较封闭的环境下工作，实践知识范围较窄，科研能力有提高的空间。

（四）专家型教师

专家型教师一般指从事教师岗位工作在25年以上的教师。该阶段教师专业理论知识较为广博深厚，有丰富的实践技能经历和精深的教学技巧，教学能力较强，具有较强的科研、教研和创新能力，较高的师德素养和个人魅力。此阶段教师的特点是：教学经验纯熟，学养深厚，性格包容，有较高的成就感和事业心，但也可能存在某些教育心理学上的“高原现象”或“当一天和尚撞一天钟”的消极思想。

二、教师发展的五个维度

高职院校教师发展，主要应当包括师德师风水平、教学能力、教研能力、科研能力及职业技能五个维度的发展。

师德师风就是要求广大教师落实立德树人根本任务，努力成为“四有”好教师，主要包括具有坚定的政治方向、自觉爱国守法、潜心教书育人、关心爱护学生、为人师表、遵守学术规范、廉洁自律、服务社会等方面。

申继亮和王凯荣[1]认为，教学能力可归结为三种:教学监控能力、教学认知能力、教学操作能力。认知能力为基，监控能力为要，操作能力为教学能力的外在表现。

教研能力，是指教师通过教育教学及实践活动,对各种教育现象进行探究分析,从中发现教育问题，并进而总结规律的能力；对教育中出现的新生事物、产生新的教育思维和摸索新教学模式的探索能力和创造能力[2]。同时，在信息化教学、混合式教学方兴未艾之时，教研能力还应当包括教师掌握信息化教学手段，利用信息化教学工具开展教学，并初步形成信息化教学模式，引导学生自主学习的能力。

科研能力，是指教师能够在逐步掌握本专业知识，依据自身的优势确立专业研究方向，运用适合本专业的研究方法和研究手段，探索本专业某一方面某一问题的规律，并采用科学的方法，形成科研成果的能力[3]。主要包括形成自己的研究方向，能够自主开发课题或项目，发表专业及教研论文、专著等。

职业技能，对于高职院校来说，主要要求教师具有“双师”素质。成为双师型教师是高职院校教师基本的职业素质要求，双师型教师既要具备普通高校教师所需的职业道德素质和专业知识，还应具备相关行业从业人员所需的能力素质，即掌握相关行业基础理论知识和实践教学技能。在掌握专业基础理论知识的同时，也掌握了职业实践知识，取得相关专业技能证书，成为复合型教师（如教师－会计师、教师－工程师等）。

三、高职院校教师发展内涵

（一）教师发展构成要素

教师发展的构成要素可分为两类：一类是显性的构成要素，如教师的数量、年龄、学历、职称等；二类是潜在的结构要素，如教师的思想、性格、心理、业务等在教师队伍中真实存在却不能被具体化的一些要素，但可能影响教师队伍的稳定发展及整体效果。

1.数量结构

《教育部高职高专人才培养工作水平评估方案》（以下简称《方案》）中，数量结构以生师比为标准。方案中明确提出，优秀的高职院校师生比应小于或等于16∶1，财经类高职院校的生师比应达到《普通高等学校基本办学条件指标》的合格标准18∶1。合理的生师比能够充分调动教师人力资源，保证教学质量。

2.学历结构

学历结构指在整个教师队伍中各种不同学历或学位的教师的构成比例，《方案》中明确提出，优秀高职院校青年教师中研究生学历或硕士及以上学位的比例应达到35%，合格的高职院校青年教师中研究生学历或硕士及以上学位的比例应达到15%。良好的教师学历结构是教师知识储备和学科素养的基本保障，也是教师队伍质量的体现。

3.职称结构

职称结构是指教师队伍中各个层级职称教师的比例，专业技术职称在很大程度上能够反映教师的业务水平，而合理科学的职称结构能充分发挥教师队伍的整体效能。《方案》中明确提出，优秀高职院校高级职称的比例应达到30%以上，大部分专业均应具备高级职称专业带头人，合格的高职院校高级职称的比例应达到20%。

4.双师结构

双师结构是指高职院校师资队伍中“双师型”教师所占的比例。高职院校培养高素质技术技能型人才，这种人才培养的定位决定了高职院校教师应具备专业素质与职业素质。《方案》明确提出：优秀的高职院校双师型教师的比例要达到70%及以上，合格的高职院校这一比例应达到50%及以上。

5.教师培训

在终身学习理念引导下，教师进修是教师自我发展和组织发展的重要环节。教师培训按内容通常包括师德师风水平培训、业务能力培训、实践技能培训等三大类；按形式可分为讨论式研修、网络研修、讲座式研修等。

（二）M学院教师发展现状分析

M学院是从国家级重点中专发展升格为高等职业技术学院的。经初步统计，截至2020年，该院教师队伍发展状况如附表1。

附表1 M学院教师队伍发展状况

根据附表1资料，比照《方案》中的优秀高职院校标准，目前该院教师发展中主要存在以下问题：

1.教师队伍严重不足，生师比高达31∶1，远远高于《教育部高职高专人才培养工作水平评估方案》中优秀高职院校标准的16∶1，而且也达不到《普通高等学校基本办学条件指标》中财经类院校的合格标准18∶1。生师比高意味着教师教学负担和管理负担较重，在疲于完成工作的同时，不可避免地影响到人才培养质量和工作效率。

2.教师队伍中年龄在35岁以下的有64人，占总教师人数的34.4%；年龄在45岁以下的有128人，占总体的68.8%。年龄结构不够合理。

3.教师队伍中高级职称2人，占总教师人数的1.1%；副高职称66人，占总教师人数的26.8%。均未达到《方案》中优秀高职院校标准中的30%。而中、低级职称的教师比例却占整体的七成以上，职称结构亟待改善。

4.“双师型”教师117人，占教师总体的69%，基本达到《方案》中的优秀高职院校标准。校内专任教师双师素质教师73人，占专任教师的比重为61.86%。真正有企业实践及相关工作经历的教师人数占总教师人数比例较低。

5.青年教师77人，具有研究生学历或硕士及以上学位的教师65人，占青年教师的比例为81.42%。

四、基于教师发展的评价指标体系

结合教师职称评聘的标准和条件，学校层面应制定包括师德师风、教学能力、科研能力、教研能力、职业技能等五个维度的教师发展标准。

同时，在各类人才认定时，可将教师发展标准作为认定条件，如讲师可参与青年骨干教师认定，副教授可参与专业带头人认定，教授可参与教学名师、专家认定等。

结合教师发展的四个层次，得到教师发展四个层次的发展目标标准体系，如附表2所示。

附表2 教师各发展层次发展目标标准体系——结合职称要求

同时，结合岗位考核，完善岗位聘用管理制度，将教师发展标准与高职院校教师的岗位履职标准相结合，确立教师各层次岗位，包括从12级助理讲师到3级教授在五个维度方面的具体工作目标，制订详细的考核标准，实施岗位量化考核，将岗位任务完成度作为教师能力的评价依据。

正如许多学者研究的那样，教师发展是一个动态的、变化的过程，许多教师在职业生涯的某一阶段不可避免地存在着发展的“平原期”“倦怠期”，教师发展的过程也不可能是机械的单调递增曲线，而是线性与非线性结合的一个复杂过程。同时，教师发展不仅仅依靠外界的激发和干预，最重要的是要激发教师自身的荣誉感、成就感，形成教师成长的内生动力。对教师的评价应采用多元化、分层次的评价制度，改变“一把尺子”衡量所有教师的评价制度。教师评价可按学科、按职称、按年龄、按教学类型，采用更为适用的评价体系。同时，要改进教师评价主体，改善教师对于评价的被动地位，实现教师评价主体的多元化，来更加综合客观地评价教师。

总之，教师的发展与学校的发展密不可分。结合教师发展的四个层次与五个维度，教师发展目标应与学院总体发展目标保持一致，教师发展目标应列入师资队伍整体规划中。在此基础上，应建立教师发展质量保障制度，建立常态化、周期化的教师发展工作诊断与改进制度，明确绩效标准，实现标准规范。明确工作的主要环节，做到事前有标准，事中有检查，事后有反馈，以确保教师发展目标的实现。