专业学习共同体视角下职教名师工作室的运行机理与发展建议

童艳芳 张建荣

摘 要 职教名师工作室是近年来职教教师研修、培养的一种新模式，当前研究大多集中于工作室整体运行和功能定位，关注成员亲身体验及其可持续发展的相关研究较少。以上海市某中职名师工作室为例，通过文本分析、深度访谈等方式对工作室主持人和学员进行调研，在专业学习共同体视角下分析工作室研修过程和相关要素，进而得出基于工作室内部机理的教师专业发展模式。共同体成长的经历表明，职教名师工作室发展是必然趋势，是全体教师的学习孵化中心。

关键词 职教名师工作室;专业学习共同体;教师专业发展;教学反思

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）11-0038-05

教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》提出“實施职业教育‘三教（教师、教学和教法）改革攻坚行动”“打造国家级教学名师和教师教学创新团队”[1]。职业教育名师工作室作为一种区别于集体备课、师带徒等传统教师教育的组织形式，本着“研究、提升、培育、创新”的理念，以“聚焦教改，立足课堂，以教科研为抓手，全方位提升学员专业能力”为基本思路与目标，通过整合资源、高端引领、以点带面、整体提升，为学员建设专业成长、教研探索、成果孵化、思想交流的平台。

职教名师工作室通常由一位职教行业或专业领域内的名师作为主持人，吸收若干同专业或相近学科的成熟教师作为学员加以培育，在主持人的组织下开展观察、合作教学和实践反思等活动，本质为教师专业学习共同体。本研究选取上海市某园林园艺名师培育工作室作为研究对象，通过文本分析、深度访谈等方式聚焦并解析主持人及其学员的真实体验与感受，试图阐释在这种专业学习共同体内，教师们是如何学习以改进教学实践并最终实现可持续性专业发展的。

一、研究方法

本研究以文本分析和深度访谈为主要研究方法。上海市某园林园艺名师培育工作室成立于2015年10月，由4名中职专业教师组成。为保护被访者个人隐私，对被访者个人重要信息进行编码处理，整理结果见表1。

搜集到工作室成立两年来的相关活动及所取得的成果资料，见表2。在上海市教委装备中心领导和全体成员共同努力下，该工作室两年内取得了一定成绩：公开发表论文8篇，主持或参与区级以上课题13项，出版主编或参编教材7本，1人通过高级职称评审，2人成长为区县级骨干教师，1人成长为世界技能大赛教练，指导学生参加市级、国家级和世界技能大赛获奖若干，具有一定的典型性。

本研究采用半结构式访谈对工作室每一位成员分别进行深度访谈，访谈内容主要为教师的教育背景及其在名师工作室中的学习和成长经历，涉及：教师参与原因及程序;工作室学习组织方式及对教师专业发展的影响;所遇困难及改进建议;支持条件现状及相关诉求等。对访谈语音转录的文字资料进行整理、提炼，通过文本分析形成4份名师工作室中教师的学习和成长案例。在此基础上，依据丹尼斯·斯帕克斯等人对教师专业发展模式的5种分类，将工作室进行的活动归为培训式、观察与评估式、探究式、个人引导式、参与发展与改进过程式[2]，见表3。

二、专业学习共同体视角下职教名师工作室的内部机理

职教名师工作室为教师提供了有力的、持续不断的支持，使他们渡过现实中教学实践的重重难关，顺利实现身份转换和专业发展。

（一）共同体的协作学习

团体合作关系的建立是名师工作室成功开展的关键。在这个专业学习共同体中，教师们通过分享教学策略和技巧以及提出新想法、新思路，促使工作室成员将个别的学习经验和实践探索转变成一种系统的“集群式”协作式学习[3]。“工作室提供了协作组的平台，最重要的是人脉等资源，我们不同专业间有交流，这样的话人越多、专业越宽、对我们的提高越大。”（A4）“因为我学校层面参与的活动比较多，对于上一个层面的参与比较少，要提升综合能力需要新的平台，而工作室的资源都是共享的，碰到共同问题时成员之间也会用微信进行共同学习和研讨，能接触到一些比较好的前沿知识理念、技术，对我们突破专业瓶颈和今后发展很有帮助。”（A2）可见，职教名师工作室确实有助于成员们持续性的专业发展。

1.以“愿”取信，优化专业假设

成员们要实现开放地讨论、接受不同的观点，信任是必要的。可通过选择已经相互熟悉的老师，如之前有合作关系或者本身为学校同事：“以前和A1老师不熟，后来一起做过课题，经过接触觉得他任何方面都蛮好的，所以他主持的名师工作室，我就想来参与学习一下。”（A3）“我和A1老师本身就在同一所学校，同一个教研组，交流平常更多， 有的课题是共同合作在做，面对的学生也是同一批，针对性更强，有的放矢多一点。”（A2）事实上，工作室主持人有自身魅力、专业素质高和在行业内拥有较高知名度、有区域影响力是吸引学员加入并凝聚形成共同体的前提。而且职教名师工作室中集体的核心信念会被强调和明确——拥有共同愿景的团体倾向于创造这种和谐：“我在选拔学员时，主要看教师的学习意愿和内在动力，因为教学法之类可以培养培训，但是职教理念和职业道德（为学生工作、不求名利的心）是难以改变的，一定要有意愿去学习去付出。”（A1）。每位学员都有潜力成为名师，充满学习热情、不满足于现状而且渴望自我提升等共性特征（共识）是他们加入工作室的初衷和不竭动力，如有教师提出“不要在这个岗位上或者这份职业上，让自己碌碌无为，尽量让自己回过头来看能取得一点点成绩”“希望学到东西而不是获得头衔”。

与此同时，能够容忍不确定性、理解个体可以自由地做出不同的决定，这是影响团队协作关系和成员自身发展的重要因素。每位教师特有的教学信念和专业假设是其解释经验和构建知识的方式，对这种专业假设提出质疑是在工作室中接触了各种观点的结果。即在专业学习共同体中，知识的构建是一个辩证的过程，在这个过程中成员对他人构建的专业假设提出个人想法，当有人挑战一个普遍持有的假设时，学习的可能性就会增加[4]。主持人强调：“这是专业进步（要上一个台阶）和专业创新的推力。”当然，观点的争论也许比一致意见更为常见，成员识别和质疑专业假设的能力也显示了在协作环境中的批判性反思。

2.学以致“用”，改进教学实践

解决教学工作中的难题，将外部习得知识转化并应用到具体的教学实践是职教教师参与工作室活动的首要目标，这种教学实践的改进是专业学习共同体中教师学习的高潮。成员聚在一起学习实践以期打破“源于书本+个人自省”的标准化学习路径，转向寻求“源于团体+实践检验”的共享性知识与智慧。“刚开始带园艺世赛时我没经验，网上的比赛规则都是书面的、形式化和公式化的，只能慢慢去摸索，在规则里面不断实验，当时有请平台的老师去看，再请外面的老师和行业老师一起出主意、一起帮忙指导。打心里觉得有了工作室这个平台就有了这些助力。”（A3）此外，名师工作室能促进成员对话、专业互惠的作用是毋庸置疑的，其能使成员学习成果最优化从而改变专业实践。“加入工作室后我上过两次市级公开课，这些老师一起听、分解指导，使我的眼界、心胸等各方面获得了一个更高层次的提升。课改也好、课堂教学也好，不是纯粹上一堂课，其有一些理念的依托。”（A2）“园林本身就是一个多专业、交叉性学科，通过平台了解建筑植物生态甚至美术音乐的内容后，在园林植物课上我就会给学生讲授很多这种园林空间的概念，雪松的绿色背景让人心情舒畅，空间给人造成不同的心理感受。”（A4）课堂教学技能及整个教学工作的改进是教师专业发展与否的最终体现。在主持人的引领下，工作室成员共同探讨诸如指导技能大赛、公开课设计和教学法评优等教学实践中的热点难点，具体问题具体分析并开展针对性研究来提升教学质量，在此过程中教师的专业发展水平亦随之提高。

传统的职教教师专业发展机会通常缺乏联动性，相比之下，名师工作室可以提供关联性学习。如根据主持人特长和学员实际发展需求制订独特的带教方案和个人发展规划。工作室中的各种学习活动也会直接关联和影响其教学实践。例如，有学员强调教育教学类活动中的理念支持、理论引领就像“指挥棒”一样影响着教学手段，帮助他们找到适合自己的某一个理论信念，在实践中塑造出个人独特的教学风格。A4老师表示：“这是一种积极的体验，我对专业学习的热情增加了。”某种程度上，这也验证了协作性学习要比传统的在职培训课程更能有效促进教师成长。

（二）共同体的教学反思

1.反思性写作

反思性写作是一种内在对话，教师在多角度（如教学理念和手段）回顾课堂实践的基础上形成批判性反思记录，据此决定并实施自己的教学行为。专业学习共同体的成员通过编写个人反思（典型案例和教学反思）发现需要进一步思考和提升的方面，并在此过程中观察自身知识的构建。A3老师在教学反思中提到：“如何设定学习任务以引导学生有效开展探究？”为此，他尝试了模块化教学，让学生自主选择课上做盆景还是做花，以兴趣为导向分流学习，并且引入杜郎口教学模式开展分组教学活动，根据学生能力强弱进行搭配，互帮互助，教学效果有了明显提升。对于教龄长达10年以上的成年学习者而言，先前的教育观念在其头脑中已经形成定式思维，要想改变这种思维，不仅需要对教学问题和行为进行反思，还要将反思结果运用到教学实践中，即教师开展有效反思至少要经历“实践—反思—行动”三个步骤。A2老师在个人案例中提到：“在教学实践中发现：现在对多媒体多项功能的使用要求很高，年纪大些的老师学习能力有限，漸渐落伍了，希望能在工作室平台帮助下到企业或网上充电进行全方面学习。”后来访谈中她指出：“请专业公司做的微课视频用在插花课上确实提高了课堂效率。”教师建立在反思个人经验基础上的、自己建构起来的实践性知识（“小写的理论”）对专业发展起到主导作用[5]。因此，成员尝试对自身实践性知识形成过程的“微型叙述”，完成“小写理论”的建构是擎画其专业发展蓝图的重要篇章。

2.协作性反思

协作性反思使成员接触不同的思维方式，这是专业学习共同体的一大长处。分享反思性文字会促使成员们讨论相关案例，这既是他们改造和重构个人内隐的知识观和教育观的过程，也是合作的过程。每位成员分享代表性教学案例，然后进行集体分析，建立知识框架以促进专业学习和改进教学实践。“我被框在学校形成的固定模式中，思维趋同化，教科研难以拓展。”（A4）“一直在本专业发展是有限制的，很难实现创新，但在案例谈论过程中如果其他老师给你提供不同的解决思路，那视野能够拓宽很多。”（A3）在认识到协作的潜力后，成员们就提出的问题积极征求集体反馈，克尔努（Cornu）将他们定位为共同学习者。正是共同学习的社会属性使成员们能超出个人能力范围，在与他人的分享交流中发展自身想法，协作过程中构建的知识与所有成员相关因而容易形成共感共振。如有位学员分享了在广州学习时见到的工厂与工作室二合一“LOFT形式”，其他学员均表示这种课堂教学与实践操作一体化形式培养出来的学生到公司后熟悉所有流程和项目，因而更具竞争力。

反思性写作在帮助成员精炼思维的同时，还能激发集体反思，即反思性写作导致协作性反思，协作性反思促进个体对所讨论问题的进一步反思。巴拉卡（Barak）指出：“协作过程中的知识建构于个人反思和集体反思的交替之间。”集体反思促进了成员对教学实践的反思，即职教名师工作室中教师反思性实践的研修过程具体表现为：教师带着教学问题进入工作室;经过专业对话、个人和集体的多重反思以及行动确证等环节形成关于问题情境、行动与自我的多种可能性解释（即备选方案）;教师借助备选方案解决教学问题，在此过程中生成新的实践性知识并运用到教学工作中指导教学行为[6]。

（三）个体学习

尽管所有成员都被冠以工作室的集体身份，但其个人身份和角色仍是最重要的，个体始终处于专业学习和教学决策的中心地位。职教名师工作室的定位应是促进教师学习，帮助教师个人作出教学决策，绝对不是直接提供解决方案让学员“生搬硬套”地执行。为此，主持人要做到“三不”：不要求达成“极端”共识（一味追求共同知识）;不忽视学员个性;不限制学员对有效替代方案的积极探索。“不是说我是主持人就比别人更优秀，观点和知识更权威，我只是整合资源、搭建工作室这样一个平台，然后带领和组织大家交流探讨，培育和孵化科研成果，让园林园艺专业更具社会影响力。”（A1）当然，这并不是指所有成员之间的学习是孤立的，反而是相互补充的。“我们会一起交流学术问题和申报课题，会就某一个研究方向征集A1老师和大家的意见。”（A3）可见，工作室的主持人和学员是“亦师亦友”的互学关系，通过与学员分享各自教学经验的所感所得展开“倾听—反馈”的专业对话。在良性的组织环境中，团体和个人是相互促进的。职教名师工作室在教育行政部门和职业院校等大力支持下凝聚了良好的教师学习生态，能够实现教师群体和个体的共同发展。

阿穆尔（Armour）等人在一项报告中指出有效教师专业发展机会的特征为：提供实用、相关及合适的想法;提供具有挑战性和发人深省的问题;提供个人反思和协作反思的机会;从教学的真实世界中建构学习[7]。从前面的分析不难看出这些在工作室中都已有所体现，确实促进了教师学习及其专业发展。“这是一个包含专业成长方面的综合性平台”“这是接触外界平台或各方面自我提升的宝贵机会”“这是我从教生涯中遇到的最好的职业发展方式”，学员们发出类似感慨。

综上，从专业学习共同体的视角构建基于职教名师工作室的教师专业发展模式具有现实性和可行性，其基本研修过程与相关要素如图1所示。参加工作室的教师在共同体中通过对职教专业教学理论与实践知识的协作学习以及在此过程中的有效教学反思，完成团体共同使命，同时实现个人可持续性专业发展。

三、完善工作室建设的建议

工作室学员们表示，虽总体上各方面都有获得支持，整体培养氛围浓厚（市教委很支持，学校校长重视工作室执行情况，如错开排课、提供场地设备、适当减轻教学任务、可请公假等），但也存在行政职务多、时间冲突、交通不便（合作基地远）等困难，提出了诸如更多平台和市教委的支持（园林专业小，名额限制）、更多专业项目的实战操练、提供专业竞赛的绿色名额等诉求。综合各位工作室成员的访谈资料，对完善工作室建设提出如下建议。

（一）成立专家指导团队，提供有效外部支持

职教名师工作室要迈向更高层次，离不开高水平专业人员的支持，拥有先进教育理念和扎实理论基础的高等院校和科研院所专家和研究人员可以协助主持人的工作，使学员达到更高的专业水准。因此，可以在讲座、观摩等机遇中充分挖掘外部专家资源并成立专家指导团队，以专家指导形式建立工作室与高校和科研院所的伙伴关系，让专家和研究人员对职教名师工作室开展理论指导和学术引领，实现科学研究与课堂教学实践的互利共赢。

（二）满足学员学习需求，帮助实现角色转型

职教名师工作室应积极回应教师所作努力，对其提出的合理学习诉求给予及时反馈，丰富针对性研修活动。例如，通过与专业针对性强的企业合作提供更多实践项目，帮助学员下企业了解社会科技发展情况和行业真正需求;统筹协商各方力量，为工作室学员争取专业竞赛的绿色通道，在实战操练中提升专业技能并促进可持续性专业发展等。随着学员对工作室认识的不断深入，他们会成为这一专业学习共同体的支持者和推动者。在此过程中，学员将有机会经历从追随者到领导者的身份转变：成为自身专业发展的管理者、他人学习的促进者以及新职教名师工作室的主持人。

（三）共同體承继，成为教师学习孵化中心

职教名师工作室中教师的成长最终会反哺学校，即个人的提升本身对学校也是一种提升，如资源成果共享（如精品课程）能提高学校整体教学实力。“我有课题会邀请学校老师一起讨论参加，上公开课也是全校老师和外面中心组的专家一起参与。”（A4）“很多老师参加以后可以反过来自己作为带教老师，指导学生，起到辐射带动作用，帮助专业建设，如作为教研组组长会在组会上交流新技术;学校还有定期的教研活动让我们进行交流分享，内容自定如世赛相关的应用性讨论等。”（A3）以工作室成员为中心的经验学习圈会在学校乃至社会上形成一种良性循环，有利于学校发展以及提升专业的社会影响力。同时，职教名师工作室不仅给中年教师专业发展提供了机会，也是青年教师发展的福音，其为学校提供了经验的借鉴——打造培养年轻教师的平台或基地。“老师的成长最终还是落在学校！我们学校今年刚落实A1老师带的种子计划基地，这是给30岁以下年轻人的机会。”（A2）职教名师工作室发展已是必然趋势，是全体教师的学习孵化中心。

参 考 文 献

[1]教育部等九部门.关于印发《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》的通知：教职成[2020]7号[A/OL].（2020-09-16）[2020-12-21].http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/29/content_5548106.htm.

[2]全力.名师工作室环境中的教师专业成长——一种专业共同体的视角[J].当代教育科学，2009（13）：31-34.

[3][4][6]ATTARDA K. Public reflection within learning communities：an incessant type of professional development[J].European Journal of Teacher Education，2012（2）：199-211.

[5]单慧璐，刘力.反思性实践视域下的名师工作室：研修理念、原则与过程[J].教育发展研究，2015（12）：46-51+64.

[6]ROBERTSON，DANIELLE SHAW. The relationship of teachersperceptions of collective efficacy and perceptions of professional learning communities[J]. Dissertations & Theses - Gradworks，2011：139.