真实情境下的任务驱动教学探索

2019年11月，《教育部关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》（以下简称《意见》）针对“提升试题科学化水平”提出了“试题命制既要注重考查基础知识、基本技能，还要注重考查思维过程、创新意识和分析问题、解决问题的能力”“充分考虑城乡学生学习和生活实际，增强情境创设的真实性、典型性和适切性，提高试题情境设计水平”的工作意见，可见“考查思维过程”“提高试题情境设计水平”在初中学业水平考试（以下简称“中考”）命题中的重要性和紧迫性。为贯彻《意见》精神，全国各地中考历史试题命制越来越注重通过创设真实情境考查考生的历史思维能力，且主要体现为用史料创设真实情境，用问题激发思维，考查考生的史料分析能力和对知识的迁移运用能力。广西北部湾经济区同城中考历史试题，用不同类型的真实情境作为中考命题重要的材料来源，创设出丰富的命题层次;将具有探究性的问题作为层次递进的探究任务，用以考查考生的学科核心素养水平。广西北部湾经济区同城中考历史命题改革的这个重要方向，启示我市初中历史教师，必须在课堂教学中更加重视真实情境的创设和基于真实情境的任务驱动教学。

长期以来，我市初中历史课堂教学“读记背默”知识点的碎片化教学成为教学主流，使得历史中的人和事常常受困于生硬的知识点当中，难以显现隐藏在历史事件当中的历史人物的血肉之躯的真实、立体的情感。就历史学科而言，创设真实情境其实是打通学生历史学习认知路径的重要手段，因为在历史与现实生活之间，不可避免地存在着时间与空间的隔阂，血肉丰满的真实情境不仅可以有效拉近学生与历史的距离，而且有利于促进学生对历史知识的理解和价值认同。下面，笔者以2020年春季学期疫情防控期间笔者所录制的一节“空中课堂”《海峡两岸的交往》为例，阐述在课堂教学中创设真实情境的基本策略以及实施真实情境下任务驱动教学的基本方法，并结合课后的网络调查，对该节“空中课堂”进行教学反思。

一、选取非虚构作品中的典型材料创设真实情境

情境教学法在当下历史课堂教学中已是一种常见的教学方法，但笔者在实践中发现，不少教师创设课堂情境时仍然存在凭空想象、偏离史实的问题，这不仅与历史学科情境教学的初衷背道而驰，而且不符合中考命题改革的趋势和要求。笔者认为，教师创设课堂教学情境须基于真实材料而非虚构史实，而真实材料可以从大量不同类型的非虚构作品中去寻找。

所谓非虚构作品，通常是指用非虚构叙事方式创作的作品，它以客观发生的事实或史实为基础进行叙事写作，作品呈现方式有回忆录、口述史、基于真实事件的非虚构文学作品、照片、日记、新闻报道、老物件图集、纪实性影视作品（如纪录片）等。非虚构作品最突出的特点是“非虚构”，其叙事基础建立在客观事实或史实之上。许多优秀的非虚构作品是以某一人物或某一群体为故事的讲述者，通过口述访谈的方式真实记录他（她）或他们的人生经历和内心感受，并围绕某一历史线索将他（她）或他们的人生经历和内心感受呈现出来。优秀的非虚构作品不仅有自身的行文逻辑，而且保留了丰富的口述史料。因此，在历史课堂教学中使用非虚构作品中的典型素材创设情境，会更加有利于“还原”历史的真相，使学生产生亲临现场的感受。

《海峡两岸的交往》一课出自统编教材历史八年级下册，课文主要讲述新中国成立至今海峡两岸的交往史，包括两岸之间政策的调整、两岸关系的变化、两岸交往的表现等。本课内容时间跨度较大，政策变化较多，再加上目前两岸之间仍然存在着政治、空间等方面的隔阂，导致大多数初中生对本课内容感觉较为陌生。本课教学若仅仅是向学生传授不同时期两岸交往的政策、关系变化及表现，而不去剖析两岸交往过程中为什么会发生政策的调整和交往的种种变化，学生很难获得对这段历史的真正理解，更遑论理解“祖国统一是中华民族的共同夙愿”的课程主题;而若能基于两岸交往中的真人真事创设情境，对于突破该课教学的时空界限、打通学生历史学习的认知路径、深入涵养学生的家国情怀，定能起到积极的作用。于是，笔者在教授《海峡两岸的交往》一课时，选取了《高秉涵回忆录》这一部基于口述访谈的非虚构作品中的有关材料创设真实情境，将高秉涵这个“小人物”的人生经历置于海峡两岸交往的宏大历史背景当中，以高秉涵人生经历中的重要事件对接两岸交往的重大历史节点，以人物境遇的变化反映两岸交往逐步改善的史实。

二、基于真实情境构建丰富的教学层次

为顺应中考命题改革情境创设多元化的趋势，课堂中的情境教学亦应灵活选用不同类型的真实素材创设真实情境，新闻图片、纪录片、回忆录皆可引入课堂;教师结合学生的认知特点，基于真实情境背后知识的深浅构建出丰富、多元的教学层次，带领学生由浅入深地走进历史的深处，不断引发学生的探究兴趣和情感共鸣，使学生得以从浅入深、由表及里地“走进”历史，与历史情境中的人和事产生共情，并在情境体验、问题探究的过程中获得对历史的理解，培育和形成学科核心素养。

在执教“空中课堂”《海峡两岸的交往》一课时，笔者在新课导入环节，通过呈现两组主题同为“回家”的图文，抓住海峡两岸交往中的两个历史节点，创设了课堂教学的真实情境。

师：在进入今天这節课的学习之前，请同学们看两组图文。（展示图1）这是（2020年）2月14日，滞留湖北的台胞的在台亲属向台湾“陆委会”陈情抗议的一组图片，要求台当局让自己的亲人早日回家。这一刻，对于受疫情影响而滞留湖北的台胞而言，他们回家的路是如此坎坷。（展示图2）而在几十年前，同样有一群人走上台湾街头抗议，他们的回家之路也是充满了艰辛曲折。他们是谁？他们为何“背井离乡”？这一切，要从1949年说起。

两组图文所创设的生活化情境真实且直观，课堂教学可谓“抚今追昔”：同样的“回家之路”，同样的艰辛曲折，一个是回台，一个是回大陆。两组图文先后呈现，具有很强的视觉冲击力，“时空观念”孕育其中;教师的问题引导，让学生对图文背后的“历史故事”产生了浓厚的探究兴趣，历史通过“回家之路”进入学生的“现实生活”。

接下来，笔者选取并播放了央视纪录片《台海纪事》中的一个片段，真实再现了1949年解放战争后，蒋介石“携百万军民败退台湾”并封锁台湾海峡，两岸民众的交往从此受到阻隔的时代影像。影像中那一个个颇具震撼力的画面，导引学生顺利“走进”1949年的那个历史瞬间，使他们得以站在历史当事人的视角，感受“那一头”的同胞背井离乡的史实。

图片和画面虽则震撼，可以攫住学生的内心，但要让学生真正理解那一段历史，理解海峡两岸的相互隔绝给两岸民众生活带来的影响，还应给予学生更多细节，引发他们的共情。于是在接下来的“空中课堂”中，笔者接连引入了《高秉涵回忆录》中的一段段史料创设情境，“再现”了历史中的许多细节。

先以“一个逃兵的判决”为素材创设真实情境。

师：在两岸处于隔绝状态之时，一个名叫郑凤生的士兵在金门轮防时企图抱着轮胎越过海峡去厦门，却因夜间潮汐回流迷失方向，一夜之后又被海水冲回了金门的海岸，最终被台湾当局判处死刑。这一案件曾经轰动一时，而这个“逃兵”之所以冒险做出如此举动，仅仅是为了回家看看自己的母亲。母子的分离始于1949年国民党败退台湾，郑凤生原本是渔民的儿子，被强征入伍后，至死都无法与母亲相见。而审判这一案件的法官，就是本课所提到的线索人物高秉涵，他十三岁离家，孤身一人流落台湾，同样饱受了与亲人分离之苦……

这段情境再现，唤醒了学生内心深处的情感，让他们得以从郑凤生的境遇中深深感受到两岸隔绝给普通百姓带来的痛苦，也从郑凤生冒着生命危险想要游过海峡的举动中感受到两岸民众对打破隔绝的渴望。显然，这一段情境再现，有利于学生“沉浸”于更深层次的历史情境，对历史中具体人物的遭遇“感同身受”。

接下来，笔者又以《高秉涵回忆录》中的内容为素材创设了“一封家书的故事”“一次短暂的重逢”“一声激动的呐喊”“一段漫长的回家路”“一件特殊的物品”“一次特别的会议”等真实情境，构建了丰富的教学层次，反映海峡两岸交往的历史在不同时序上的发展变化，将学生引向历史的深处。

三、设计层次递进的问题，驱动学生的探究学习，扎实培养学生的学科核心素养

笔者以为，情境教学旨在打造教学链。而在打造教学链的过程中，基于真实情境设计具有探究性问题的任务，用任务驱动教学，这是非常重要也是非常必要的。因为中考命题中的探究性问题往往体现了核心素养的考查要求，所以课堂教学中立足核心素养培养的真实情境创设，就不应局限于为学生展现一幅幅生动形象的历史图景来引发学生的共情、引出相关的历史知识，而应通过设计有利于学生深度思考的问题链，打通学生深度学习的认知路径，将学生的思维导入历史的轨迹，让学生对史实展开深度的体验、探究。

笔者在教学《海峡两岸的交往》一课时，先后选取了《高秉涵回忆录》中提到的几个重要事件，创设了多个真实情境，用讲故事的方式向学生展示了高秉涵人生中的几段重要经历，并剖析了这些经历所处的特定时空即特定历史背景，试图让学生在听故事的同时，深切感知个体生命与历史发展的交集，逐渐理解个人命运如何在历史与时代的洪流中流转，而人群的努力又如何反作用于历史的发展走向。

为了便于学生认识历史的真相，发现历史发展的规律，笔者在所创设的每一个真实情境之后，都会给学生出示一条或多条相互关联的问题，以问题中的任务，驱动学生深度思考、探究：他们为何背井离乡？逃兵为何冒险逃亡？家书为何辗转难达？重逢为何挂满泪痕？呐喊能否打破隔绝？游子归家如何实现？……在学生对以上问题进行自主思考与合作探究的过程中，笔者提醒学生注意将人物的经历与当时的社会历史事件相联系，抓住人生、社会、历史之间的连接点，为问题寻找合乎历史规律的解释和解决的方法。学生在完成以上任务、解决以上问题的过程中，更加深刻地感受到高秉涵的人生经历与两岸关系发展历程是如此紧密地相互交织，也从高秉涵的生命历程中捕捉到了海峡两岸从隔绝、对峙到交流、发展的历史进程，历史知识学习与历史思维能力的培养水到渠成。

在课堂小结环节，笔者将小人物的人生经历与历史的发展进程放在同一个时间轴上进行梳理（如图3），让学生在回顾高秉涵的一生经历的过程中，看透其“乱世游离尝尽人间疾苦，落叶归根情系家国民族”的本质，同时用高秉涵的人生经历去“见证”海峡两岸交往从隔绝、对峙到交流、发展，在风云变幻中克难前行的历史，个人命运与历史发展自然而然地融为一体，家国情怀的培育同样水到渠成。

四、课后调研与教学反思

《海峡两岸的交往》一课通过选用非虚构作品《高秉涵回忆录》中主人公人生境遇中的许多重要片段创设课堂真实情境，以带有探究性问题的任务驱动课堂的教与学，这在笔者的教学生涯中是一次全新的尝试。那么，这一尝试究竟能否得到师生的认可？能否打通学生的学习认知路径呢？笔者通过问卷星平台向南宁市的一些初中学校师生发出了调查问卷，共收回来自市区学校和乡镇学校的801名学生和43名教师的问卷反馈。

首先是针对本课例教学设计的反馈。本课例的主要特点是运用了高秉涵的人生经历作为教学主线，串联起海峡两岸交往的历史，对于这样的教学设计，有92%的学生和86%的教师表示，他们很喜欢这样的教学设计，感觉很吸引人。由此可见，利用非虚构材料创设真实情境，的确能为课堂教学增添较大的吸引力。

其次是对高秉涵人生经历能否引发师生共鸣的反馈。57%的学生表示，高秉涵的人生经历让他们对那段历史更有代入感，这对于他们了解两岸交往的历史有很大的帮助;41%的学生认为，高秉涵的人生经历弥补了课本中没有的内容，感觉很丰富，这对于他们了解两岸交往的历史有一些帮助;57%的学生和88%的教师认为，高秉涵的人生经历使他们很有触动，在上课时被感动了;39%的学生和2%的教师则认为，高秉涵的人生经历对他们有一些触动，但是不太能够理解人物的情感。由此可见，非虚构作品中的材料对于补充教学内容能够起到一定的作用，非虚构作品中的真实故事能够引起大部分师生的共鸣并使他们受到触动，基于真实情境、用任务驱动课堂教学能够使大部分学生产生身临其境“进入”历史情境之感。与此同时，部分学生尚不能理解故事中人物的情感，其中的原因，有可能是初中生心智发育尚未成熟，无法体会一些特别复杂的情感，也有可能是这部分学生对于人物所处的历史背景尚不够了解，因而无法理解人物在特定历史时空中的特别感受。

反思以上教学实施过程及师生反馈，笔者认为：在利用非虚构作品中的材料创设真实教学情境时，应该结合特定的时空背景向学生解释清楚人物的情感，同时补充其他角度的史料，以更丰富、典型的材料勾勒出历史的复杂性和多面性。尤其重要的是，还应结合课标要求，围绕本课核心知识和关键问题设计课堂教学的线索，并围绕这一线索选取合适的材料。另外，授课过程中，应给学生留下思考和进行知识迁移的时间，引导他们切实理解历史事件何以发展至此，历史上的人物为何会在特定的時空下做出那样的选择、为何会产生那样的情感，等等。知其然，且知其所以然，这样才能增进学生对历史的理解。

总而言之，真实情境下的任务驱动教学，是应对当前中考命题改革的重要策略。命题材料源自非虚构的史实或事实，真实情境的创设呈现丰富多元的层次，问题任务聚焦核心素养，是当下中考命题的突出特点。为适应中考命题改革的这一趋势，教师在课堂教学中应注重基于非虚拟素材创设课堂真实情境、围绕情境教学构建多元层次、立足核心素养设计探究任务，切实提高课堂教学效益，发展学生的历史思维能力和学科核心素养。

参考文献：

[1]覃梦园.非虚构写作在中学历史教学中的应用[D].上海：华东师范大学，2020.

[2]张慧敏，孔立文.高秉涵回忆录[M].北京：九州出版社，2016.

[3]李萍.中考历史命题研究蓝皮书[M].西安：世界图书出版西安有限公司，2020.

[4]周靖.怎样上好一堂课？[J].历史教学（上半月刊），2019（6）.

（责编 白聪敏）