“单元整体教学”下的小学中年段习作教学

刘小兰

【摘要】习作教学是语文教学的重要部分，但是很多小学中段语文教师习作教学都偏重于分析当次习作的要求，没有分析学生学情进行有效教学。本文依据维果茨基的“最近发展区”理论，站在学生学的角度上，以单元整体教学为依托，思考如何进行习作课的教学。

【关键词】习作教学;学生学情;单元整体

小学语文统编教材较之人教版的教材，一个突出亮点就是学生“语文素养”的可视性以及循序性。但从笔者的日常教学经验以及听课学习过程中发现，教师们在单元备课过程中习惯于把习作放到最后，与阅读课分开，缺乏单元整体意识;而且多着眼于单次的习作要求，没有纵观统编教材的整体进行教学，不符合语文要素循序层级上升的特点。小学语文的习作教学，任何学段都不能脱离学生学情从零开始，而应该是在学生已有水平的基础上，穿越最近发展区，实现习作教学目标。

一、动态多维，巧析学情

本文分析的学生学情，更多是建立在摸清学生的“最近发展区”。根据苏联教育家维果茨基提出的“最近发展区”理论，学生有两种发展水平：一种是现有的发展水平，另一种是潜在的发展水平，两者之间的差异就是最近发展区。学生的学情是不断变化的，不是一次提问或者一次测试就能把握清楚的，需要我们进行多纬度的分析。

（一）解读课标

《课程标准》是我们把握学生学情的重要标尺，它是教师选择教学活动的依据和评价标准，界定了每个学段里应该知道什么和能做什么。反之，我们也可以从《课程标准》中分析学生整体水平。《义务教育语文课程标准（2011版）》对第二学段的习作要求是“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”小学语文四年级下册第四单元《我的动物朋友》习作，是在观察的基础上进行，但是，学生已经有一定的观察水平，对学生而言，重难点在于本次习作提出的情境要求，也即培养学生的读者意识。

（二）分析教材

统编教材是整体与部分的统一。语文素养的形成不是一蹴而就的，它是在學生长期的学习实践与积累过程中逐步形成的。教学习作时，不能只看到一次习作的要求，要纵观教材的整体，某一篇习作的学习应该以前期积累的素养与技能为基础。四年级下学年的学生已具备初步的观察能力，并且从前期的阅读教学中已学过相当多与动物相关的课文，因此，《我的动物朋友》习作教学目标的设定，应该让学生有目的地观察，再根据情境需求确定描写动物朋友的角度。

（三）教学与改作

如果说，从《课程标准》和教材可以推算出不同学段学生的水平，那日常教学和习作批改，则可以分析出同一学段中不同学生达成《课程标准》要求的情况，也就是班级学生学情。不同班级，学生的学情大有差异，在日常教学中我们可以更直观地了解到学生的学习风格以及学习水平。

二、着眼整体，习作为先

习作能力是学生语文综合能力的体现。习作教学是教师备课时认为的难点，更是学生答卷时的一大难题。对于部分学生而言，单元习作被老师逼着写，考试习作硬着头皮写。基于此，笔者在单元整体备课中调整了顺序。

以往的教学多为上一课备一课，一个单元中习作课是设计在单元教学的最后。教师如此设计的原因有二：一是习作课备课、上课等难度较高;二是部分教师存在固定思维，总是觉得课文教完了才到习作。但如果我们在单元整体备课思路下，把习作课的教学设计推到单元最前面，尝试在习作教学的角度去备课，在单元开始前，先理清学生现在的习作水平和本次习作中应达到的水平，以及需要什么铺垫才能超越这一“最近发展区”。教师们会更清晰课文的教学目标与重难点，为了写好本单元习作，更注重前面课文阅读教学过后层中作者的表达方式与谋篇布局。

把习作教学设计放在前，习作教学意识则贯穿于单元教学的始终，并且不断补充完善，逐步给学生搭建习作支架。这也与王荣生教授《习作教学教什么》中“习作教学课时应占据语文教学课时量的三分之一”的观点一致。以统编教材小学语文四年级下册第四单元，《我的动物朋友》为例，这一单元是学习作家笔下的动物，语文要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的”，写作要素是“写自己喜欢的动物，试着写出特点”。为了实现写作要素的要求，我们在课文学习中，在关注写作内容的同时，会引导学生学习作者的表达方式，如，老舍对猫“明贬实褒”，对母鸡“欲扬先抑”。每篇课文的教学设计会为后面的习作教学打好基础。学生在这样层层铺设的习作课之路上，再回顾课文的习作经验时，学生才不至于心中空空如也。

三、由“扶”到“放”，实践创造

（一）以“错”为机

在分析了学生学情和确定教学目标之后，如何缩小或是超越“最近发展区”？笔者做了一些尝试，比较有效的方法是：让学生放心去试错，让学生发挥主观能动性，教师在提出问题后鼓励学生围绕问题思考，在学生回答的时候先顺着学生的思维去想，听他们思考的结果，再慢慢引导。

习作《我的动物朋友》的教学过程中，为了引导学生关注自己的动物朋友，区别于其它同类动物的外形特点，笔者设计了情境“请根据老师的描述，在众多兔子中找出老师家丢失的兔子”。学生会发现教师描述的是兔子的一般特点，基本所有的动物都兼具“三瓣嘴、长耳朵、短尾巴”的特点，所以找不出教师家的兔子。因此，学生知道要抓住自己的动物朋友的特别之处来描写动物外形。

师者巧以己之“错”，促学生成长。机智的教师都能抓住学生课堂上的“错”或创设“错”的情境，引发学生思考。学生发现错误，教师指导，然后学生改正，这一过程就是我们教学目标逐步达成的过程。

（二）巧搭支架

在学生形成模糊的正确知识之后，我们还可以用一些优秀例子去巩固，加深对知识的印象。在重难点知识教学上，要懂得给学生搭支架，让学生在模仿后有自己的想法与体会。因此，在明确“写外形，抓特点”的基础上，笔者再带领学生学习，感受了周而复先生笔下的“黑白相间的猫”和青莽先生笔下的“羽毛鲜艳的翠鸟”，让学生在“抓住一个特征写详细”的支架下尝试习作。

除了写法支架可以搭，谋篇布局框架也可以学习。丰子恺先生的《白鹅》总分结构分明，先找出白鹅“高傲”的总特点，再分述高傲的具体表现;老舍写母鸡时，先表达不喜爱，后赞美的“欲扬先抑”手法，都是学生可模仿学习的。

（三）分享创新

在习作完成阶段，总会有学生的习作“青出于蓝而胜于蓝”。教师则可以大力表扬，进行优秀习作分享，让学生建立起优秀习作可模仿，更可超越的习作意识。

参考文献：

[1]黄仕欣.统整细化，学以致用——双线融合理念下小学语文单元整体教学策略探究[J].教学实践2021（3）：7-9.

[2]刘培培.小学语文单元整体教学的有效策略研究[J].理论论坛2021（4）：159-160.

[3]杨雯斐.搭建习作支架，提升小学生习作能力[J].新教师，2021（1）.

责任编辑  陈小凤