论学科内容知识、学科教学知识与体育教学的有效性

梁汉平

（贺州学院旅游与体育健康学院，广西 贺州 542899）

0 引言

教师进行教学的基础是教师的知识，教学效率的有效保障是教师合理的知识结构，因此,如何发展教师合理的知识结构不仅是当今重点关注的问题，也是教师教育研究的一个重要课题。舒尔曼的知识转化理论阐释了教师的学科内容知识（Content knowledge)向学科教学知识（Pedagogical content knowledge)转化的过程，该理论对研究教师知识的发展提供了一定的借鉴和启发[1]。学科内容知识作为学科教学的基础，长期以来，人们一直认为只要具备充足的学科内容知识便能成为一位好老师, 人们持这种观点的理由是学科内容知识是教师学科教学知识的生长点。 不置可否，教师在进行教学前已拥有一定数量的学科内容知识，但就体育教学的有效性而言，单纯地对教师学科内容知识进行数量分析并非我们应注重的问题，我们更应关注的是体育教师对相关知识的掌握情况，即体育教师是否真正建立起相关知识的综合的、 概念性的理解。因此，体育教师要想实现学科内容知识向学科教学知识的有效转化，促使体育教师学科教学知识的生成与发展，首要条件是体育教师对学科内容知识应有深刻的理解，而这种“深刻”强调的是教师对学科内容知识的理解程度，即体育教师对知识理解的深度、广度和贯通度三方面[2]。体育教师以学科内容知识为基础，将自己所具有的学科内容知识以学生容易理解的方式进行加工并转化给学生，也就是说，体育教师在特定的课堂教学情境中，将所教的体育学科内容和教育学原理以及其他相关学科知识有机融合，从而指导学生系统掌握体育与健康知识、体育运动技能，增强体质，提高社会适应能力并形成良好的思想品德。体育教师学科内容知识和学科教学知识是影响教师专业成长、影响教学效果的关键因素。

1 学科内容知识与体育教学的有效性

尽管Doyle 的课堂生态范式为课堂情景提供了解释框架，但如同过程—结果范式一样，也有自身缺陷，最严重的缺陷可描述为“金凤花姑娘问题”。 课堂生态范式中有许多变量， 究竟哪些才是“刚刚好”的呢？ 换言之，与教学有效性相关的最牢固的关系是什么？ Cohen、Raudenbush 和Ball（2003）[3]认为此问题的答案是教师、学科内容及学生的相互联系，他们把其称为教学动力。 City、Elmore 和Teitel 则把教师、学科内容及学生单元（unit）称为“教学核心”。 他们认为只有三种方法能提高学生的学习。一是增加教师教学过程中的知识与技能水平；二是学生所学的学科知识水平和复杂性；三是改变教学过程中学生的角色。 如果不使用其中任何一种方法，就不可能提高教师的教和学生的学。 在描述这三者之间的相互关系时，City 等（2010）[4]进一步论证了如果三种方法中的任何一种发生改变，则其余2 个必定发生变化，例如，假定要教师教授诸如体育教育（Sport education）新模式，但有没有足够增加教师的学科内容知识和技能，那么该教学模型就不会得到很好的实践效果。

从教学核心和教学有效性的视角检视学科内容知识，其本质是教学任务质量问题。 以9 年级篮球课胸前传球为例。 要求学生站立3～3.5 m 的距离，进行胸前来回传球。教师先正确描述和示范胸前传球动作技巧，然后学生进行胸前传球练习。 当完成胸前传球教学任务时，教师要求学生在相同配置条件下进行击地传球练习。另一个班的体育教师也想要学生练习胸前传球动作，他先从学生4 对1 传球游戏开始，起初是一名被动防守，然后换到另一个不拦截球的积极防守者，最后到移动迅速且能拦截球的防守者。 犯规者被告知要从防守者位置进入接球者位置。随着传接球能力的提高，教师介绍佯攻和切入技术，强调达到欺骗防守者的目的。 2 个教学案例说明2 位教师具有先验知识，学生此前都已被教授过传球知识。 2 个教学案例中的教学任务哪一个更合适？ 2 个教学任务都是告知性任务（informing tasks），其差异在于任务的复杂性。而且，至少在初始阶段，第1 例中的学生胸前传球的技术表现不如第一例中的学生正确。 2 例教学任务中的侧重点不同，第1 例侧重传球技术的练习，第2例侧重先无球游戏，后传球练习。 第1 例中的任务设计是从一个告知性任务到另一个告知性任务，而第2例中的任务设计包含了一系列的延展任务。这2 个教学任务案例可以体现教师更深的学科内容知识。从生态课堂教学范式的角度判断，教学任务的设计决定了学生的知识和技能的学习，不同课堂任务的设计决定了学生不同知识与技能的习得，特别是，学生任务内的适应证明了同一教师在不同教学单元的教学有效性也存在差异，其根本原因在于体育教师对学科内容知识和学生的了解。

2 学科教学知识与体育教学的有效性

PCK 立足的两个基础是“学科内容知识”（Content knowledge）与“教育学知识”（Pedagogy），这两个基础相互联系，把握他们之间的内在联系是获得教学有效性的前提[5]。大量研究表明，PCK 不仅决定了教学目标的制定、教学内容的选择与组织、教学策略的制定与教学方法的选择，学生动机的激发和学习结果的评价也受制于教师的PCK[6]。 有效的体育教学首先需要确定教学内容，然后再需要确定学生的先验知识，以此为基础，再选择所教内容的适宜表征。此外，教学材料的评估、选择和修改，课堂活动任务的选择，学生练习新技术机会的提供，都是体育教师PCK 的具体表现。

体育教师的任务和目标是为青少年儿童提供必要的技能，使其能够成功参与终身体力活动。 为了激发学生动机并参与活动， 体育课程应该以快乐为宗旨，满足学生的不同需求。 高水平体育教师总是尽力使自己的教学变得有意义、有目的和快乐感，他们不断反思自己的教学实践和学生的学习表现。这些有效教学的元素被广泛地用“学科教学知识”（Pedagogical content knowledge， PCK）来诠释。 PCK 被定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合” （Shulman，1986）[7]；Mellado，Blanco 和 Ruiz（1998）[8]将其定义为“教师在具体情境中教授具体学科内容所具有的知识”；Grossman（1990）[9]将PCK 分为4 个维度。 第一，教师关于教学目的的知识；第二，学生知识，即教师对学生理解学科内容的知识，尤其是体育教师应该清楚学生已掌握的知识和技能，教师本身的学科知识很可能受到挑战，因此需要进一步的发展；第三，特定主题教学策略的知识；第四，课程和教材的知识和呈现知识。

教师学科教学知识用强弱、不成熟和内容丰富来描述教师展现PCK 的程度， 这些描述暗示PCK 处于从成熟到不成熟的连续体中。 成熟的PCK 是教师学科专门知识的反映。 专家型教师或教练具有复杂的PCK，它是因为教授或指导特殊内容而发展得来[10]。具有专门知识，把学科知识重复传授给类似学生群体的教师最终会非常了解学生的特征和反应。 因此，能有效区分和纠正学生错误。教师专门知识的中心是对所教内容的充分理解。 与非专家型教师相比，专家型教师能更好地区分教学事件。体育教师学科教学知识可以由学科内容知识、一般教学知识以及学科知识与一般教学知识一起转化而来，其转化过程为体育教师通过对学科主题的组织排列和采用有效方式呈现学科概念，一般教学知识经特殊化过程而形成PCK，从原有的学科教学知识建构而来[11]。

体育教师的学科教学知识与体育教学有效性的关系表现为：特定教学情况下的“即插即用”的特定教学“模式”，一方面缩短了体育教师的准备时间，另一方面使体育教师能从容地面对和完成各种情况的教学。 可见，极大地提高特定知识教学功效是学科教学知识的作用之一。体育教学过程中，能对学生的“非常规”问题或不曾预料的事件做出反应者是具有有效学科教学知识的教师，这类教师能改变其教学中的“预设”， 增加其教学中的“生成”。 可见，有效地促进学生对教材的理解是学科教学知识的作用之二[12]。 以独特的方式演绎、 诠释和表达与教学内容相关的知识，从而增强教学效果的人才是具有丰富学科教学知识的教师[13]。 可见，对教师在体育运动技术、技能的概念、锻炼方法、锻炼中的注意事项方面的表述产生影响是学科教学知识的作用之三。

3 结语

学科教学以学科内容知识为基础，学科内容知识是教师学科教学知识的原发点。体育教师如果不能深刻理解体育学科内容知识，那么在体育教学中就不能传授学生有意义的学科内容知识。体育教师以学科内容知识为基础，将自己所具有的学科内容知识以学生容易理解的方式进行加工并转化给学生，即体育教师将学科内容知识转化为学科教学知识，具有丰富学科教学知识的体育教师总是尽力使自己的教学变得有意义、有目的和快乐感，他们不断反思自己的教学实践和学生的学习表现，从而使其教学有效性得到极大的提高。