自闭症儿童教育干预策略实证调查研究

李 芳 张桂莹

(天津体育学院， 天津 301617)

据美国疾控中心发布的最新数据显示，目前自闭症发病率已达1.85%，这意味着约50人当中就有1个自闭症患者，且呈现出逐年显著上升的发病趋势。然而我国自闭症儿童教育总体情况不乐观。直到2006年全国第二次残疾人抽样调查将自闭症纳入残疾范畴，自闭症儿童的教育才正式步入起步阶段。总的来看，我国自闭症儿童的教育干预还处在模仿国外已有的教育干预方法的阶段。国外的教育干预方法其产生、发展和使用有特定的文化和历史背景，我们善于较快的吸收这些具体的干预方法，但对于如何在我国特定的文化和教育背景中选择、安排和使用这些方法，即自闭症教育干预的具体策略，还缺乏相关的研究。本研究旨在通过实证调查，提炼出目前国内自闭症教育干预中所使用的核心策略，为制定我国自闭症儿童教育发展的相关政策提供参考。

一、研究对象和方法

(一)研究对象

调查采用分层随机抽样的方法，从北京、天津、广东、湖北、湖南、江苏、河北、重庆、河南、江西10个省份和直辖市共选取618名特殊教育教师作为问卷调查研究对象，在正式被调查的579名被试中，男性教师78人(13.5%)，女性教师501人(86.5%)，公办特殊学校313人(54.1%)，民办特殊教育机构266人(45.9%)。除此之外，本次调查还采用方便抽样的原则，对10名特殊教育教师进行了访谈。其中男性教师2人，女性教师8人，公办特殊学校5人，民办特殊教育机构5人。

(二)研究方法

调查采用了问卷调查与访谈相结合的方法。其中问卷调查法使用自编问卷《自闭症儿童教育干预策略调查问卷》。问卷编制在参考国内外相关文献的基础上，邀请特殊教育专业教师、特殊教育学校校长、特殊教育训练机构负责人以及高校特殊教育专家对内容进行了审定。问卷内容正式确定后，在T市随机选取30名特殊教育教师进行预测试，再次对问卷内容进行修改。最终问卷分两部分，第一部分是教师基本信息，第二部分是自闭症教育干预的策略调查，包括干预理念选择及策略、干预模式选择及策略、评估策略、干预方法选择及策略、干预内容设定及策略五个维度。访谈法则就重点问题,如“自闭症教育安置方式的选择及原因，干预内容、干预方法的选择策略”等对访谈对象进行深入访谈，作为问卷调查的必要补充。

(三)数据处理

调查共发放618份问卷，回收有效问卷579份，有效回收率93.7%。问卷所得数据用SPSS(SPSS for Windows 19.0)进行统计分析。对访谈所获文字资料进行转录，并进行归纳和分析。

二、调查结果

(一)自闭症儿童教育干预的理念

教育理念是教育者关于“教育应然”的价值取向或倾向，是关于什么是“好教育”的观念。教育者所持有的教育理念会直接影响其教育方式、教育内容、教育行为等。本次调查就教师的自闭症儿童观、自闭症儿童教育干预目的以及教育干预时的原则等教育理念进行了调查。结果显示：

在教师所持的自闭症儿童观中，绝大部分教师都认同“每个自闭症儿童都存在个体差异”(98.3%)，“每个自闭症儿童具有独立的人格和尊严”(97.1%)，但是因为自闭症儿童的特殊性，83.7%的教师认为他们的发展“需要在成人帮助下、经由较多指导才能实现”，也就是说尽管尊重自闭症儿童的差异，但却更倾向于将他们置于被动发展的位置，而不是视为能主动发展的个体。

就自闭症儿童教育干预的目的而言，大部分教师将“能力提升”(78.4%)和“融入社会，过有品质的生活”(56.7%)作为教育干预的出发点和最终目标，但也有老师将“让他成为一个正常人”(23.4%)、“能进普通幼儿园、普通小学就读”(17.1%)、“让评估的分数提高”(3.4%)作为干预的目的，还有13.9%的教师“还没想过干预目的”(多选题)，也就是说大部分教师具有较确切、一致的教育干预目的，也有一部分教师的教育目的出现偏差、甚至没有教育目的。

就干预原则来说，43.4%的教师认为干预时应该“扬长补短”，29.2%的教师认为应该“各种能力应均衡发展”，14.9%的教师“侧重提升儿童比较弱的部分”，10.8%的教师“侧重发展儿童的长处”，还有1.7%的教师选择“其他”，可见，绝大部分教师赞同“扬长补短”和“均衡发展”的干预原则。此外，教师还强调干预中的“效果原则”，69.7%的教师认为“干预过程中的枯燥不可避免，不能仅因为抗拒就停止，可以通过增强趣味性，使用行为干预等方式进行引导，提高儿童的积极性和主动性”。也就是说，在干预中效果是“王道”，其他的因素都要服从于效果因素。

(二)干预模式的选择及策略

在调查中，虽然绝大部分的教师从理念上认为，自闭症儿童“非常需要”(54.6%)或“需要”(40.7%)进行融合教育，且没有人认为自闭症儿童“完全不需要(融合教育)，应该隔离训练”，但是在具体的实践中，教师选择自闭症儿童的安置模式却与理念认同的不一致。学龄前期阶段，87.1%的教师认为自闭症儿童应该安置在“自闭症儿童康复中心”，选择安置在“普通幼儿园、普通班”的教师只占19.9%，尽管学龄期儿童这一比例有所改变，安置在“普通学校”的比例上升至38.7%，但是选择“特殊教育学校”、“自闭症儿童康复中心”和“专门自闭症学校”仍然占比不少(多选题，详见表1)。在对一些老师进行访谈时，他们谈到；“自闭症儿童情绪行为问题很多，进入普通学校很多都不适应，最后又被学校退学，退回特殊学校来上课，所以我觉得现有条件下，我们的随班就读还没有那么好，也没有很专业的特教老师给他们帮助，所以还是安置在特殊学校比较好，当然虽然现在特殊学校对他们的干预专业化程度也比较低。”也就是说相对于普通学校，他们更倾向于在隔离的特殊教育和训练机构对自闭症儿童进行教育，自闭症儿童目前的教育干预模式还是以隔离式干预为主。

表1 自闭症儿童的教育安置

而且，即使教师赞同进行融合教育，83.9%的教师也认为应该首先“做好认知、社交等能力的训练，待自闭症儿童能力达到后进入普通学校(幼儿园)就读”。在对教师进行访谈时，有教师说：“真的应该等孩子具备一定的能力之后再去与普通孩子交往，进行融合，否则融合是没有效果的，那样我们的孩子只会体验更多的挫败感，我见过很多这样的例子。那些能很好的就读普通幼儿园、普通学校的都是能力还不错的孩子”。也就是说，教师更倾向于将去普通学校上学当成目标，而不是教育和干预自闭症儿童的方式和手段。另外，在干预模式的选择方面，本次调查还发现，教师在对自闭症儿童进行干预时，以跨专业团队合作来进行干预的模式还未建立。数据显示，教师所获得的支持中除了“家长”(79.8%)、“同事”(63.4%)这些与自闭症儿童关系密切的人员对教师支持较多外，其他各类专业人员对教师的支持占比并不高，还有13.4%教师选择“我自己一个人干预的时候多，合作较少”(多选题，详见表2)。当问到“您在工作中遇到困难时，会倾向于怎么做”时，与上述结果类似，选择“与同事交流”的比例是最高的占66.5%，其次是“自己看书或上网找资料”占51.7%，而“与合作团队进行讨论”只占12.6%(多选题)。可见，同事和家长对教师的支持较多，同事也是教师经常的合作对象，但专业人员与教师的合作较少。

表2 对教师进行支持和帮助的人员

另外，值得一提的是家长这个重要的角色。虽然，绝大部分教师(98.1%)都认为家长在儿童教育康复中的作用“非常重要”和“比较重要”，而且79.8%的教师也认为家长对自己支持较多。但是，在实际操作中，教师并没有与家长密切合作。比如在制定IEP时，选择“每一次家长都参加”的教师只占42.3%，“偶尔请家长参加”占26.9%，“不允许家长参加”占13.7%，还有17.1%的教师选择“没有制定IEP”。再如，对于“您所在的学校(机构)允许家长参加课程活动吗”的问题(多选题)，79.6%的教师选择“特定情况，或特定课程允许家长参加”，34.7%的教师选择“会在家长开放日等日子，邀请家长参加”，17.3%的教师选择“基本不允许家长参加”，3.1%的教师选择“任何课程都允许家长参加”。由此可见，在实践中，家长经常被排除在学校的干预活动之外，家长的功能被限制在回家以后对儿童进行干预。

(三)评估策略

评估是自闭症儿童教育干预中的重要一环，它就自闭症儿童未来可受教育的程度和心理发展水平作出评估，为自闭症儿童后期的干预目标、内容、方法的设定打下基础。在此次调查中，教师基本都认识到评估的重要性，有24.6%的教师“会较详细的对儿童进行全面的评估”，53.7%的教师“会较详细的对儿童的部分能力进行评估”，18.6%的教师“会较简单的对儿童部分能力的进行评估”，“一般不进行评估”的教师只占3.1%。

评估方法的使用也是比较多元的，84.9%的教师“用评估量表进行现场观察、测查和记录”，73.3%的教师“对家长或相关人员进行访谈”，63.7%的教师“请家长或相关人员填写量表”，54.1%的教师“对学生的病例、过往干预记录等文件资料进行分析”，37.5%的教师“与儿童进行交谈”，1.3%的教师“使用专业电子仪器进行评估”，还有5.1%的教师选择“其他”(多选题)。关于评估的工具，使用最多的是“感觉统合能力评定量表”(58.1%)，其次是PEP(45.1%)，“孤独症儿童发展评估表(39.7%)”，其他评估工具的使用较少(多选题，详见表3)。

表3 自闭症儿童评估工具

(四)干预内容、干预方法的设定及实施策略

评估完成后，按照评估结果为自闭症儿童制定符合他们能力及发展目标的个别化教育计划(Individual Education Plan，简称IEP)，并实施IEP，是教育干预中的重要步骤。调查显示69.8%的教师会为儿童制定IEP，22.3%的教师“有时会，有时不会”，还有7.9%的教师从来不制定IEP。在设定IEP的具体内容时，排前三位的是“语言与沟通”(85.9%)“认知”(84.7%)和“感觉统合”(76.6%)；其次分别是“社会交往”(74.5%)，“情绪控制”(71.3%)，“行为干预”(69.4%)；“生活自理”(63.7%)和“运动、协调性”(59.3%)排在最后。干预内容的设定是比较偏重“语言”“认知”“感觉统合”能力发展的。

对于干预时所使用的方法，排在前三位的分别是“应用行为分析”占89.1%，“感觉统合训练”占87.7%，“言语治疗”占86.2%，艺术治疗、地板时光、人际关系发展干预等一些新干预方法使用较少(多选题，详见表4)。在问到使用以上方法的依据时，68.7%的老师是“根据自己的经验觉得方法比较有效”，48.6%的教师是依据“专家(或一线资深教师)介绍”，依据“学校(机构)的要求或规定”占27.6%，“从文献或其他媒体得知其有效，所以想试试”占19.1%，“看别人用，所以采用”的占4.1%，还有5.6%选择“其他”(多选题)。可见，大部分教师干预方法的选择依据是个人经验。

表4 自闭症儿童干预方法

在调查中还发现，虽然大多数教师会为自闭症儿童制定IEP，但是在具体实施IEP时，只有20.3%“完全参照IEP实施”，60.4%的教师“大部分参照”实施，7.9%的教师“小部分参照”，还有11.4%“基本不参照，是按照已有的大纲或教材进行教学”。IEP的制定和实施存在一定的脱节现象。

三、结论与思考

(一)融合教育是理想，干预仍以隔离模式为主

对于在自闭症儿童教育干预中采用隔离训练还是融合教育，是不同教育理念下的两种完全不同的干预模式。本次调查发现，虽然教师们对自闭症儿童的社会融合持较高的赞同态度，但无论是学龄前还是学龄儿童，教师们对于自闭症儿童的教育安置，还是比较倾向于隔离式教育。至于怎样进行融合教育，绝大部分教师(83.9%)认为首先“做好认知、社交等能力的(隔离)训练，待自闭症儿童能力达到后再进入普通学校(幼儿园)就读”。这一方面与教师对融合教育的理解有关，另一方面也与我国随班就读选优性质的政策有关，如《残疾人教育条例》中明确指出，适龄残疾儿童、少年中，能够适应普通学校学习生活、接受普通教育的，才能就近到普通学校入学接受义务教育。另外，目前的随班就读缺乏专业支持，还只能是让自闭症学生通过自身努力适应学校，而学校还没有能力适应自闭症学生的学习需求[1]，所以，只有能力好、症状轻的自闭症学生才有资格、有条件去普通学校就读，融合教育便成为家长和教师干预的目标，隔离干预训练还是主要的干预模式。

(二)认同科学评估，但实际操作初级、简单

在此次调查中，教师们能认识到评估的重要性，在干预前会对儿童进行能力的评估，且在实际评估中方法的使用也是比较多元的。但调查发现对自闭症儿童的评估策略是：评估并不针对儿童的全部需求选用强档的方法和工具进行评估，而是依据目前所拥有的工具，有什么工具就做什么评估，还处在评估的原始初级阶段。调查显示只有24.6%的教师“会较详细的对儿童进行全面的评估”。评估工具中使用最多的是“感觉统合能力评定量表”、“PEP”和“孤独症儿童发展评估”，甚至一些教育干预机构仅靠这三份或其中两份评估表对自闭症儿童进行评估后就进行干预。其他的例如VB-MAPP，ABLLS以及人格类评估工具，游戏能力评估工具，家庭、社区环境评估工具的使用率均不到10%。

总体而言，由于我们国家目前极为缺乏自闭症儿童评估的本土化工具，以及正确的评量观，所以，我们对自闭症儿童的评估并不能按照儿童的需要合理的选择恰当的评估工具和方法，只能因陋就简，使用目前所能利用的少量工具进行评估。而且目前不少机构和学校还未建立起科学的自闭症儿童的评估观，对自闭症儿童的评估或流于形式，或是进行“伪评估”，其结果也不能成为制定个别化教育方案的依据。

(三)会为儿童制定IEP，但操作中不乏随意性

在此次调查中，不难发现，评估完成后大部分(69.8%)的教师会为儿童制定IEP，但实际操作中严格通过评估来识别儿童的差异，并按照差异性实施IEP的情况却不乐观，调查中只有少数(20.3%)的教师“完全参照IEP实施”，老师在进行干预时“随意性”的情况多有发生，甚至还有IEP成为摆设、成为应付检查的工具的情况发生。

究其原因，这一方面与教师专业知识和技能的不足有关。教师的专业性是影响IEP有效实施的重要原因，如果教师专业能力不强，就很容易造成大部分教师不会按照IEP实施教学，或是即使按照IEP实施，不理解IEP的要义，也会出现操作不规范的问题。教师会更多依靠个人原有经验为自闭症儿童提供有限的干预训练。另一方面也与IEP的实施没有严格的制度约束和监管有关。除了家长经常被排除在学校教育之外不能起到很好的监管作用，学校也缺乏相应的规范措施保障IEP的实行。这些都是造成调查中显示IEP在操作中的“随意性”，甚至有时还成为应付检查的摆设的原因。

IEP是带有强烈西方文化特色的教育方案，其要旨是满足每一个接受特殊教育的学生的独特需要，它关注个人，尊重差异。当前我国只是简单“拿来”，只出现了IEP的“形”，究竟“为什么用”“如何有效用”还欠缺进一步深刻认识。

(四)赞同儿童能力均衡发展，但不乏知识化、功利化倾向

调查显示，大部分教师认为干预时应该“扬长补短”，“各种能力应均衡发展”，但是在具体设定自闭症儿童教育干预的内容时，排在前三位的分别是：“语言与沟通”“认知”和“感觉统合”“生活自理”和“运动、协调性”占比与前三项能力相差较大且是排在最后的。除此之外，老师还非常强调干预中的“效果原则”，69.7%的教师认为“干预过程中的枯燥不可避免，不能仅因为抗拒就停止”。也就是说，在干预中效果是“王道”，其他的因素都要服从于效果因素。由此可见，在自闭症儿童的教育干预中，教师们会考虑儿童能力的均衡发展，但知识化、功利化倾向也是显而易见的。

在中国“学而优则仕”等传统文化的深深影响下，在目前应试教育盛行重知识(成绩)不重能力的大背景下[2]，自闭症儿童的家长和教师们也免不了陷入重认知、轻能力的情结中。另外，由于我国对自闭症儿童的干预还处在简单模仿国外干预方法的阶段，并没有深入思考到底想将自闭症儿童教育成为什么样的人，为什么要使用这些方法，即自闭症儿童教育的终极目的是什么，教育干预成为一种讲求短时“利益”效果——能开口说话，能进入普校的工具。这使得自闭症儿童的干预中知识化、功利化的倾向明显。

(五)干预方法多元，但模仿国外较多、凭个人经验选择较多

教师使用的干预方法是比较多元的，既有较成熟的应用行为分析、感觉统合训练、言语治疗干预，也有结构化教学、音乐治疗、游戏治疗、图片交换法、社交故事干预。不过这些方法的使用，简单的模仿国外已有的教学方法较多，本土化的教学方法较少。

在调查选择以上方法的依据时，大部分教师“根据自己的经验觉得方法比较有效”，或是依据“专家(或一线资深教师)介绍”，个人经验是重要的选择依据。相较于欧美国家，强调在自闭症儿童进行干预时，进行循证实践，即通过科学研究寻找出“最佳实践方式”，再将教育者的专业判断以及以数据为基础的临床决策能力，家长及儿童本身的价值观、偏好，教育者实施正确干预的能力相融合，选择出最适合自闭症儿童的教育干预方法的策略[3]，教师更多的是强调个人的经验。也就是说，西方国家强调实证，我们强调经验。这一方面与中国的传统思维方式——不用概念把握世界，而倾向用意象认识表层现象，即相对于科学研究和探索，中国人更相信先人的经验和权威的思维方式有关；另一方面也与我国自闭症儿童教育的研究水平较低有关，我国目前还未形成具有本土特色的、成熟的、系统的干预方法，只能暂时模仿西方国家的开展干预经验。

(六)原始自发性联合干预较多，专业团队合作尚未建立

在欧美国家，对特殊儿童的教育和干预一般是以社会支持下的团队合作模式进行的。他们相信一个人的力量远没有团队的力量大。为最大限度实现的自闭症儿童发展目标，他们会组成一个由家庭成员、教师、相关专业服务者、教育管理人员、志愿服务机构等组成的团队来为儿童服务[4]。

本次调查发现，我国的自闭症干预中的团队合作模式还没有广泛建立，教师与家长和同事的自发就近联合较多，在工作中遇到困难，除了与同事交流外，会倾向于自己找资料解决，而不是通过成熟的团队合作、讨论解决。而且即使家长对教师的支持是最多的，家长也经常被排除在学校的干预活动之外。家长的功能被限制在回家以后对儿童进行干预。教师与家长的专业合作还未深入。这些都反映出，在自闭症儿童的教育干预中，虽然以教师一人“单兵作战”的现象较少，但干预模式还是以与自闭症儿童密切相关的教师、同事、家长自发、松散的联合干预为主，教师和家长、专业人士间的深层次、规范的团队合作还未广泛建立。

四、建议

在自闭症整体教育水平还有待提高的中国，模仿和借鉴是不可避免的。不过，在当下中国，我们更需要充分考虑自闭症儿童教育发展的本土性，结合中国目前的政治、经济、文化特点，探索基于自身特色的自闭症儿童教育方法、策略和模式，才能真正整体提升自闭症儿童教育的质量。

(一)推进融合教育政策的完善和细化

融合教育是国际的发展趋势。近年来，我国在残疾人相关的国家政策中明确使用“融合教育”的概念越来越频繁[5]，相关规定也越来越具体，从1994年《残疾人教育条例》中规定，对残疾人的教育应在考虑其残疾类别和接受能力的基础上，采取普通教育或特殊教育方式，充分发挥普通教育教育残疾人的作用，到2020年6月教育部最新颁布的《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，强调“积极推进融合教育”“建立资源教室”“实施个别教学”等内容，均体现出我国在政策方面所做的努力。但这些法律法规整体而言宣誓性语言过多，可操作性缺乏[6]；且由于监管、问责不严，也还缺乏应有的约束性[7]。这也是造成此次调查中绝大部分教师还是认同自闭症儿童进行隔离教育的重要原因。为进一步推进我国融合教育质的发展，须从国家层面上改变“选优”性质的融合教育的导向，将融合教育回归到为每一个儿童服务的原貌，切实保障所有儿童获得优质教育的权利。此外，国家还应出台相关实施细则以保证基层实践人员在进行教育活动时可以有法可依、有据可循。

(二)加强师资培训，并建立专业化的合作团队

对自闭症儿童这样有独特教育需求的学生来说，教师的专业化水平对其教育至关重要。我国自闭症儿童教育刚起步，虽然在实践中能借鉴、模仿西方的干预方法，但是教师的专业化程度是较低的。调查也显示出教师在干预过程中凭经验、随意性的现象。加强特殊教育师资队伍的专业化培养已成为亟待解决的问题。对于自闭症儿童师资的职前培养来说，除了扩大专门的自闭症儿童教师的培养规模，让更多的人能从事自闭症儿童教育工作之外，还需加强理论与实践的联系，让一线教师在进行教育干预时既有理论知识，又有较强的动手实操能力。对于已经承担教育干预工作的在职教师，要在不断提高原有的干预方法质量的基础上，不断传授新的有效的干预技能，使之更加专业化与精细化。国家还应加快引导建立多团队合作机制，加强家校合作，各方相关人员以团队合作的形式，共同为自闭症儿童提供有效指导和干预，进而为自闭症儿童建构起高质量的教育服务体系。

(三)丰富自闭症儿童教育的教学资源建设

调查结果显示，当前我国自闭症教育干预存在教学资源不足的问题，如在评估工具的使用、干预方法的选择、课程体系的建设等方面均有表现。教学资源是教育的支撑载体和条件保障。在向西方国家学习的过渡阶段，对这些教学资源的使用直接“拿来”不可避免，但最终还是需要我们在科学、先进教育理念的指导下，由一线特殊教育教师、科学研究人员、高校教师、管理者等一起合作，基于一线教师的宝贵实践经验，通过实证研究，开发出丰富多彩的、具有本土化特征的“最佳实践方式”、评估工具、教学设备、教材和课程体系等。这样才能为自闭症儿童提供良好的教育干预的条件保障，提升并有力促进教育干预的质量。