情绪对大学生心理理论使用的影响

陶梦馨，陈友庆，陈瑞鹏

（1.安徽广播影视职业技术学院，安徽合肥 230011；2.河海大学公共管理学院，江苏南京 210098；3.合肥幼儿师范高等专科学校，安徽合肥 230011）

一、引言

心理理论（theory of mind，TOM）是指个体对他人和自己的感觉、需要、意图、信念等心理状态的认识，并由此对相应行为做出因果性预测和解释［1］。成人的心理理论与其执行能力、决策功能、社会能力等方面紧密相关，与儿童的心理理论有着较大差异。以往心理理论的研究多放在儿童群体上，对成人群体研究不多。而在现实社会生活中，人与人交往时，心理理论的掌握和使用能对他人的行为作出恰当的解释与预测，这对人际交往、沟通、把握事情发展情况等方面有重要作用［2］。因此，研究成人心理理论的重要性日益凸显。有研究发现，老年人的心理理论水平与青年人相比，在失言任务、社会推理、信念推理任务上成绩较差，这可能是因为大脑白质出现了完整性变化［3］。赵红梅研究发现，学龄后儿童的心理理论由“获得”逐渐转向“使用”［4］。个体在心理理论的使用过程中，随着年龄的增长，不仅体现出一致性，也存在个体的区别性。因此，研究成人心理理论，需把侧重点更多放在心理理论的使用方面。情绪可以提供一个正性或负性价值信号，并以这种方式体验支配着个体的态度和思维方式［5］。心理理论中包含认知和情感的成分，且心理理论本身是一种认知加工推断过程。因此，情绪对心理理论的使用也应存在影响。

不同性质的情绪对成人心理理论使用的影响如何呢？查阅相关文献发现，国内外有关研究较少。Benjamin［6］研究发现，情绪通过影响认知过程，进一步影响成人心理理论使用。苏彦捷、马天舒［7］研究发现，情绪对孤独症儿童群体的心理理论使用存在影响。蒋钦、李红［8］通过事件相关电位（ERP）技术，研究了心理理论框架下的情绪因素。大多数的研究重点集中在“儿童”、“心理理论”上面，而不是“成人”、“心理理论使用”方面［9］。尤其对健康成人研究较少，缺乏时间系统范围上的理论构建。同时，在研究方法上，大多数研究采用了那些传统的、适用于儿童心理理论的实验范式来研究成人心理理论。本研究希望在研究范式上有所创新，将参考Birch 和Bloom［10］错误信念任务材料并进行本土化的修订，同时修改Keysar［11］的实验范式，开展成人错误信念任务及互动游戏研究，来探讨成人心理理论使用的特点。这都对扩大心理理论的研究范式，促进心理理论终身发展的研究，有重要的理论意义和实践指导价值。鉴于此，本研究尝试采用适合于成人心理理论的研究范式来探讨不同性质的情绪（如积极情绪、中性情绪、消极情绪）对大学生为主体成年早期的心理理论使用的影响，以扩大心理理论的研究成果。

二、研究方法

（一）被试

通过招募的方式选取南京市某高校在校生223名（男108，女115）为研究对象，最后根据心理理论成绩，按照高低分组（以样本数的27%为筛选点）筛选出心理理论高水平组和心理理论低水平组，共计120 名被试（男52，女68）参与正式实验。被试的平均年龄是20.5 岁，无脑部损伤和神经系统疾病历史，视力正常，身体健康。实验结束后赠送被试小礼物表示感谢。

（二）实验材料

实验材料包括：情绪启动材料，情绪测量量表，一间多媒体电脑教室，心理理论水平的测查工具。

情绪启动材料：目前有很多成熟有效的情绪启动诱发的方式，如图片、电影短片、音乐、情境设置、游戏诱发等。其中，电影短片是一种高效的情绪诱发方法，操作容易且无欺骗性［12］。电影短片诱发情绪，以往研究表明时长最好控制在8分钟以内，以5 分钟左右为佳［13］。本研究选用5分钟左右的电影视频。

心理理论水平的测查工具：本研究使用多重嵌套错误信念任务来测查大学生心理理论社会认知方面，用眼神读心测试来测大学生心理理论社会知觉方面，从而综合测出以大学生已掌握心理理论水平的高低。多重嵌套错误信念任务是参考Birch 和Bloom［10］错误信念任务材料并进行了本土化的修订（修改了名字和节日等方面）。眼神读心测试是在眼神读心测试官方网站上进行系统测试（共有36 副眼神图片，对1题得1分，总分36分）。

如：眼神读心测试图片（见图1）。

图1 眼神读心测试图片

请选择出最恰当的词汇描述图片中人物的想法或感受。也许你觉得不止一个词适合人物的想法，但请选出觉得最符合的一个词。

（a）顽皮的（b）安慰的（c）恼怒的（d）厌倦的

（三）研究设计

采用2（心理理论水平：高水平、低水平）×3（不同性质情绪：积极情绪、中性情绪、消极情绪）×2（私人知识：赋予、未赋予）的三因素被试间实验设计。私人知识定义为：只有自己知道而他人并不知道的知识或事实［3］。

（四）实验程序

在正式实验前使用心理理论水平的测查工具对被试（大学生）心理理论水平进行测试。再根据心理理论成绩，按照高低分组（以样本数的27%为筛选点）筛选出心理理论高水平组和心理理论低水平组，进行后续的实验。

一天后进行正式实验。正式实验进行个别施测。被试进入实验室后，主试会要求被试保持心情平静，并通过先填写情绪体验自我报告单进行验证。将心理理论高水平组和心理理论低水平组被试随机分配到三个不同性质的情绪组中（积极情绪、中性情绪、消极情绪），要求每组均有心理理论高水平被试和心理理论低水平被试。

正式实验开始时，主试介绍实验程序、实验目的。当被试熟悉具体操作后，由被试独立完成。实验程序通过E-Prime2.0 在电脑上呈现，三个情绪组的指导语和程序一样的，只是用于启动的情绪电影短片不同。

具体程序为：总指导语—电影指导语—电影短片—心理理论使用任务测试—结语。

观看电影短片后，让被试再次填写情绪体验报告单。

1.心理理论使用任务测试一

给所有被试呈现面板一的文字内容和图片。“这是小晨，她喜欢吹笛子，今天完成笛子练习后，把笛子放到蓝色盒子里（图片上画出在房间里从左到右共有四个盒子，分别为红、绿、蓝、紫四种颜色），然后她去外面玩了。”

然后，随机给被试呈现面板二中一个版本（共两个版本，内容略有不同）。

版本一：当小晨在外面玩时，她的姐姐小天进入了这个房间，并移动了盒子的位置。然后给被试看盒子换位置后的图片。

版本二：当小晨在外面玩时，她的姐姐小天将笛子移到红色盒子里，并移动了盒子的位置。巧合的是，盒子位置重新安排后，红色盒子的位子是面板一中蓝色盒子所在的位置。然后给被试看盒子换位置后的图片。

然后问被试：“当小晨回来时，她想拿笛子。小晨首先会在哪个盒子里查找她的笛子，机率是多少。”被试要在每个盒子下面的空白处写下可能性百分比。

此实验是考察被试预估小晨在红色盒子查找的可能性。如果看到笛子在红盒子的被试比看到笛子在蓝盒子的被试更多地预估小晨在红色盒子查找的可能性，则说明被试更多地利用了自己的私人知识，也就是未从他人认知角度去推断他人的心理状态，这表示他/她的心理理论使用在减少。

2.心理理论使用任务测试二

这是个动态互动游戏。给被试呈现一个竖立的立体架子，内含20 个小格子。在部分格子中放着一些物体，包括三个大小不同的苹果、两个大小不同的杯子、一个肥皂、一个小猫玩偶。一名被试和一名主试分别站在立体架子的两面。主试要指导被试准确移动一个物体到指定的地点。

将被试随机分配到两组：格子遮挡组和格子未遮挡组。

格子被遮挡组被试使用的立体架子其一侧有部分格子被遮挡，使得两侧看到的内容不同。其中主试只能看到部分格子里的东西，而被试则可以看到全部格子里的东西。因此，被试在移动物体时必须考虑到主试所看物体与自己不同才能正确完成任务。例如：在不同的格子里有大小不同的三个苹果，但主试看不到那个最小的苹果（主试和被试均能看到最大的和中等的苹果），但被试能够看到。主试给被试指令：“请把最小的苹果移到第二排中间的格子里。”这时，被试在移动物体时必须考虑到主试所看到的物体与自己不同。因此，正确的做法是移动那个中等的苹果到第二排中间的格子里。

格子未遮挡组被试使用的立体架子是所有的格子两边没被遮挡的，这样，主试与被试看到的内容完全一致。主试对被试的指令与上一组一致。

此实验是考察被试是否能正确完成移动任务。当被试移动了错误物品或者手伸向了错误物品均算任务失败。如果格子被遮挡组被试失败次数远多于格子未遮挡组时，说明前者更多地使用了自己的私人知识，没有考虑到主试在格子那边看不到某些物品，也就是未从他人认知角度去推断他人的心理状态，即表示其心理理论使用的减少。为防止顺序效应，具体做实验时，被试做心理理论使用任务测试一和测试二的顺序是随机的。

三、研究结果

（一）短片诱发情绪的结果

通过三段电影短片对不同组被试情绪诱发结果见表1。分别对积极情绪组、中性情绪组和消极情绪组被试的诱发前情绪与短片诱发后情绪进行配对样本t检验，发现差异极其显著（p＜0.001），说明三类电影短片均有效地诱发了不同的情绪状态。

表1 不同组被试情绪诱发前后的差异

（二）情绪对大学生心理理论使用的影响结果

1.大学生心理理论能力的高低分组情况

所有被试均通过了控制性任务，因此心理理论得分都是有效的。223 名被试在心理理论能力成绩得分的平均成绩M=44.87，SD=6.25。根据高低分组的原则：取前27%和后27%的临界点上被试的成绩作为高低分组的临界点。将≥50 分的被试划为心理理论高水平组，将≤39 分的被试划为心理理论低水平组。共筛选出120 名被试，其中大学生心理理论水平的高、低组各有被试60 名。进行独立样本t检验，结果见表2。

表2 心理理论高、低水平组成绩的差异

2.测试一因变量为被试预估小晨在红色盒子查找的可能性的实验结果

以被试预估小晨在红色盒子查找的可能性为因变量，考察被试在情绪性质和私人知识上差异情况，结果详见表3。

表3 情绪性质和私人知识对因变量的描述统计和t检验

由表3 可知，积极情绪-私人知识赋予组＞积极情绪-私人知识未赋予组（p＜0.001，d=5.26），中性情绪-私人知识赋予组＞中性情绪-私人知识未赋予组（p＞0.05，d=0.46），消极情绪-私人知识赋予组＞消极情绪-私人知识未赋予组（p＞0.05，d=0.38）。说明在积极情绪状态下，赋予私人知识（知道笛子在红盒子里）的被试比未赋予私人知识（知道笛子在蓝盒子里）被试更多预估小晨在红色盒子查找的可能性，且差异显著（p＜0.001），效果量大（d=5.26 ＞0.8）。而在中性情绪、消极情绪状态下，赋予私人知识（知道笛子在红盒子里）的被试比未赋予私人知识（知道笛子在蓝盒子里）的被试预估小晨在红色盒子查找的可能性的差异不显著（p＞0.05，p＞0.05）。

在本实验中，心理理论水平（高水平、低水平）、不同性质情绪（积极情绪、中性情绪、消极情绪）、私人知识（赋予、未赋予）均为被试间变量，因此数据处理采用三因素完全随机（被试间）实验设计方差分析，结果见表4。

表4 因变量为被试预估小晨在红色盒子查找的可能性的方差分析结果

对于测试一以被试预估小晨在红色盒子查找的可能性为因变量得出如下结果：情绪性质主效应显著，F（2，108）=253.04，p＜0.001，=0.80；心理理论水平主效应显著，F（1，108）=101.26，p＜0.001，=0.46；私人知识主效应显著，F（1，108）=296.93，p＜0.001，=0.71；情绪性质和心理理论水平的交互作用显著F（2，108）=5.10，p＜0.01，=0.09；情绪性质和私人知识的交互作用显著F（2，108）=230.88，p＜0.001，=0.79；私人知识和心理理论水平的交互作用不显著F（1，108）=1.34，p＞0.05；情绪性质、心理理论水平和私人知识三者之间的三重交互作用显著F（2，108）=3.47，p＜0.05，=0.05。

情绪性质和心理理论水平的交互作用显著F（2，108）=5.10，p＜0.01，=0.09。进一步简单效应表明，情绪性质为积极情绪时，心理理论水平主效应显著，F（1，114）=9.12，p＜0.01，=0.27，同积极情绪心理理论高水平组被试相比，积极情绪心理理论低水平分组被试更多估计小晨在红色盒子查找的可能性。而当情绪性质为中性情绪、消极情绪时，心理理论水平主效应不显著，F（1，114）=2.18，p＞0.05；F（1，114）=3.22，p＞0.05。情绪性质和私人知识的交互作用显著F（2，108）=230.88，p＜0.001，=0.79。对情绪性质、私人知识二者交互作用进行简单效应显示，情绪性质为积极情绪时，私人知识主效应显著，F（1，114）=378.36，p＜0.001，=0.95。说明积极情绪赋予私人知识的被试比积极情绪未赋予私人知识的被试更多估计小晨在红色盒子查找的可能性。而当情绪性质为中性情绪、消极情绪时，私人知识主效应不显著，F（1，114）=0.76，p＞0.05；F（1，114）=0.63，p＞0.05。说明当被试处于中性、消极情绪时，无论是否赋予私人知识，被试在预估小晨在红色盒子查找的可能性上的差异不显著。情绪性质、心理理论水平和私人知识三者之间的三重交互作用显著的交互作用显著F（2，108）=3.47，p＜0.05，=0.05。进一步简单效应表明，当情绪性质为积极情绪时，无论心理理论是高水平还是低水平，私人知识主效应均显著，两者分别为F（1，108）=304.53，p＜0.001，F（1，108）=459.32，p＜0.001，赋予私人知识的被试比未赋予私人知识的被试更多估计小晨在红色盒子查找的可能性。而当情绪性质为中性情绪、消极情绪时，无论心理理论是高水平还是低水平，私人知识主效应均不显著，四者分别为F（1，108）=1.57，p＞0.05，F（1，108）=0.24，p＞0.05；F（1，108）=0.96，p＞0.05，F（1，108）=0.3，p＞0.05。

3.测试二以被试是否能正确完成移动任务为因变量的实验结果

以被试是否能正确完成移动任务为因变量，考察被试在情绪性质和私人知识上差异情况，结果详见表5。

表5 情绪性质和私人知识对因变量的描述统计和t检验

通过对数据统计分析可知，积极情绪-私人知识赋予组（n=20）有11 名被试未正确完成移动任务。积极情绪-私人知识未赋予组（n=20）有1名被试未正确完成移动任务。中性情绪-私人知识赋予组（n=20）有3 名被试未正确完成移动任务。中性情绪-私人知识未赋予组（n=20）有1 名被试未正确完成移动任务。消极情绪-私人知识赋予组被试（n=20）有3名被试未正确完成移动任务。消极情绪-私人知识未赋予组（n=20）有1 名被试未正确完成移动任务。

由表5可知，积极情绪-私人知识赋予组与积极情绪-私人知识未赋予组差异显著（p＜0.001，d=1.57），中性情绪-私人知识赋予组与中性情绪-私人知识未赋予组差异不显著（p＞0.05，d=0.37），消极情绪-私人知识赋予组与消极情绪-私人知识未赋予组差异不显著（p＞0.05，d=0.37）。说明在积极情绪状态下，赋予私人知识（格子被遮）的被试比未赋予私人知识（格子未被遮）的被试，在完成移动任务失败的人数更多，且差异显著（p＜0.001），效果量大（d=1.57 ＞0.8）。而在中性情绪、消极情绪状态下，赋予私人知识（格子被遮）的被试比未赋予私人知识（格子未被遮）是否能正确完成移动任务的差异不显著（p＞0.05，p＞0.05）。

在本实验中，心理理论水平（高水平、低水平）、不同性质情绪（积极情绪、中性情绪、消极情绪）、私人知识（赋予、未赋予）均为被试间变量，因此数据处理采用三因素完全随机（被试间）实验设计方差分析。对于测试二以被试是否能正确完成移动任务为因变量得出如下结果：情绪性质主效应显著，F（2，108）=6.13，p＜0.01，=0.10；心理理论水平主效应显著，F（1，108）=24.51，p＜0.001，=0.18；私人知识主效应显著，F（1，108）=18.77，p＜0.001，=0.14；情绪性质和心理理论水平的交互作用不显著F（2，108）=1.53，p＞0.05，=0.03；情绪性质和私人知识的交互作用显著F（2，108）=6.13，p＜0.01，=0.10；私人知识和心理理论水平的交互作用显著F（1，108）=9.58，p＜0.01，=0.08；情绪性质、心理理论水平和私人知识三者之间的三重交互作用不显著F（2，108）=1.53，p＞0.05，=0.02；详见表6。

表6 因变量为被试是否能正确完成移动任务的方差分析结果

情绪性质和私人知识的交互作用显著F（2，108）=6.13，p＜0.01，=0.10。进一步简单效应表明，情绪性质为积极情绪时，私人知识主效应显著，F（1，114）=22.09，p＜0.001，=0.17。说明积极情绪赋予私人知识的被试与积极情绪未赋予私人知识的被试相比，有更少被试成功地完成了移动任务。而当情绪性质为中性情绪、消极情绪时，私人知识主效应不显著，F（1，114）=0.88，p＞0.05，F（1，114）=0.88，p＞0.05。说明当被试处于中性、消极情绪时，无论是否赋予私人知识，被试在能否成功完成任务的差异不显著。当私人知识为赋予状态时，情绪性质主效应显著，F（1，114）=9.43，p＜0.001，=0.07。当私人知识为未赋予状态时，情绪性质主效应不显著，F（1，114）=0.01，p＞0.05。对心理理论水平、私人知识二者交互作用进行简单效应显示，当私人知识为赋予状态时，心理理论水平主效应显著，F（1，116）=27.08，p＜0.001，=0.21。说明当赋予私人知识状态下，心理理论高水平被试比心理理论低水平被试更多成功完成了移动任务。而未赋予私人知识时，心理理论水平的主效应不显著，F（1，116）=1.44，p＞0.05。说明当被试处于未赋予私人知识时，无论是心理理论高水平还是低水平，被试在是否能成功完成移动任务的差异不显著。

四、讨论

本研究实验测试一结果表明，积极情绪下被试预估小晨在红色盒子查找的可能性为26%，中性情绪下被试预估小晨在红色盒子查找的可能性为8%，消极情绪被试预估小晨在红色盒子查找的可能性为9%，其中积极情绪与中性情绪、消极情绪之间存在显著差异，中性情绪和消极情绪差异不显著。表明积极情绪下的被试比中性情绪下、消极情绪下的被试更多估计小晨在红色盒子查找的可能性。进一步检验表明，积极情绪-私人知识赋予组被试预估小晨在红色盒子查找的可能性为44%，积极情绪-私人知识未赋予组被试预估小晨在红色盒子查找的可能性为9%，且差异显著。说明在积极情绪状态下，赋予私人知识（知道笛子在红盒子里）的被试比未赋予私人知识（知道笛子在蓝盒子里）的被试更多预估小晨在红色盒子查找的可能性，说明被试更多利用自己的私人知识，也就是未从他人认知角度去推断他人的心理状态，即表示积极情绪下被试心理理论使用减少。中性情绪-私人知识赋予组被试预估小晨在红色盒子查找的可能性为9%，中性情绪-私人知识未赋予组被试预估小晨在红色盒子查找的可能性为8%，且差异不显著，说明中性情绪下被试对心理理论的使用并未减少。消极情绪-私人知识赋予组被试预估小晨在红色盒子查找的可能性为9%，消极情绪-私人知识未赋予组被试预估小晨在红色盒子查找的可能性为9%。且差异不显著，说明消极情绪下被试对心理理论的使用并未减少。此结果与国外学者研究情绪对心理理论使用研究成果相类似［6］。

实验测试二结果表明积极情绪-私人知识赋予组（格子被遮掩）被试任务失败次数远多于积极情绪-私人知识未赋予组（格子未遮掩）被试任务失败次数，说明被试更多利用自己的私人知识，没有考虑到指导者在格子那边看不到某些物品，也就是未从他人认知角度去推断他人的心理状态，即表示心理理论使用减少。中性情绪-私人知识赋予组有3 名被试未正确完成移动任务。中性情绪完-私人知识未赋予组有1 名被试未正确完成移动任务，且差异不显著，说明中性情绪下被试对心理理论的使用并未减少。消极情绪-私人知识赋予组被试有3名被试未正确完成移动任务。消极情绪-私人知识未赋予组有1 名被试未正确完成移动任务，且差异不显著，说明消极情绪下被试对心理理论的使用并未减少。综合测试一和测试二结果得出，积极情绪下的大学生比中性和消极情绪下的大学生更少地使用心理理论。这可能是因为积极情绪与发散式、启发性的加工方式有关，进行自上而下的加工方式。而消极情绪则更偏向于精细的、深思熟虑的加工方式，进行自下而上的加工方式［14］。例如，Bodenharsen［15］研究发现，积极情绪下的被试进行事物认知推断时，会更多依赖刻板印象、当前信念、私有知识等一般知识结构，并会减少对知识严谨性的注意。消极情绪下的被试进行事物认知推断时，因为对当前情境缺乏信心，会更少依赖当前一般知识结构，进而更偏向精细的、深思熟虑的加工，更多注意论证推断的严谨性。对他人心理状态推断需要努力的推理，去抑制和纠正初始，常常以自我为中心的，不合理的推断［16］，因此心理理论使用需要深思熟虑处理。而积极情绪会减少参与深思熟虑处理的可能性［17-18］和阻碍执行的控制［19］。因此积极情绪下的被试比中性和消极情绪下的被试更少地使用心理理论。

五、结论

本研究得出以下结论：（1）不同性质的情绪对大学生心理理论使用的主效应显著，积极情绪下的大学生比中性和消极情绪下的大学生更少地使用心理理论。（2）积极情绪下心理理论低水平比心理理论高水平的大学生更少地使用心理理论，中性情绪、消极情绪下大学生，无论心理理论水平高水平、低水平对心理理论使用差异不显著。