学前教育师范生儿童行为观察能力现状研究

潘玥岑，黄程佳

（1.伦敦大学学院教育学院，伦敦WC1E 5BT；2.重庆第二师范学院学前教育学院，重庆 400065）

一、问题的提出

目前，“儿童行为观察能力”已被世界许多发达国家列为幼儿教师专业标准的基本要求。例如《美国杰出幼儿教师专业标准》第五项指出“教师理解并灵活运用不同的评估方法，对幼儿的行为、社交活动等进行系统的观察、监控和记录”［1］。英国《幼儿教师专业标准》提出“教师应观察和评估儿童的发展和学习，并利用观察和评估的结果确定下一步工作内容”［2］。其他发达国家如澳大利亚、芬兰等国的幼儿教师专业标准均有类似的规定。我国2011年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》强调：“教师应根据观察中幼儿的行为表现，适当调整教育活动计划与内容，并给出适宜的指导。”2012 年颁发的《3-6 岁儿童学习与发展指南》给幼儿教师观察儿童的行为、学习与发展提供了更加明确地指引，并对幼儿教师的观察能力提出了更高的要求，观察能力逐渐成为幼儿教师专业发展的重要组成部分。

然而，目前我国幼儿园教师的观察能力存在诸多问题，具体表现为：教师对儿童行为观察的认识不全面，在落实观察计划方面行动力不足［3-5］；在掌握观察方法上，教师缺乏根据不同的场景选择适宜的观察工具的能力［4］；在记录观察信息上，教师在记录时缺乏根据观察目的筛选有效信息的能力［4，6-7］，且记录内容的主观性突出，记录语言缺乏客观性、科学性［4-5］。在分析观察结果方面，许多教师缺乏对儿童行为进行分析与解读的能力［8］。此外，朱佳慧、徐启丽、吴亚英等通过调查研究，提出幼儿园教师的职前教育背景对其儿童观察能力有显著影响，具体包含是否具有学前教育专业学习背景，是否学习过幼儿行为观察的相关课程以及见实习时间等［4，9-10］。

近年来，对师范生儿童行为观察能力的研究也越来越多，不少学术论文都分析了师范生在明确观察目的、撰写观察记录以及支持儿童方面存在的问题［11-14］，但已有研究多从经验总结的角度出发，或是对师范生观察记录文本的分析，较少基于对师范生儿童行为观察能力的科学界定开展现状的实证探究，更少有研究从实证的视角分析师范生观察能力的影响因素。因此，本研究旨在通过调查法揭示师范生儿童行为观察能力的现状，剖析师范生儿童行为观察能力存在的问题及其原因，并进一步提出促进师范生儿童行为观察能力的有效策略。这在一定程度上有助于提升师范院校对学前教育专业师范生观察能力培养的重视，同时丰富儿童行为观察课程的研究与建设。

二、研究设计

（一）概念界定

本研究参考吴亚英、郭力平等对幼儿园教师观察能力的概念界定［4-15］，并且综合已有文献对学前教育师范生观察能力现状的描述［12，16-17］，从师范生观察能力培养的视角出发，将师范生的儿童行为观察能力界定为确立观察目的、掌握观察方法、记录观察信息，分析观察结果四个方面。（1）确立观察目的：能够清晰地理解观察对于儿童学习与发展的重要意义；在观察前能够明确观察目的，即能够了解哪些是有价值、需要观察的行为或者情景，并能通过理论知识进一步确定观察目标；其次在记录时，能够依据观察目的筛选、记录有价值的信息；（2）掌握观察方法：能够掌握基本的观察方法如轶事记录法、事件取样法等，并能够根据不同的场景、目的，选取适宜的观察方法；其次，能够掌握观察记录基本的格式规范；（3）记录观察信息：在记录幼儿的行为时，能够区分主观想法和客观事实，保证记录语言的客观性与真实性；（4）分析观察结果：对观察记录的结果进行分析与评价时，能够考虑儿童行为发生的原因、背景及其它信息，并基于理论知识对幼儿的行为进行客观的分析与评价；其次，能够基于理论的分析，根据幼儿的发展需要，提供适宜教育策略。

（二）研究对象

本研究选取重庆市D 大学的大二、大三和大四学前教育专业师范生为研究对象。D 大学是一所新建的应用型本科院校，学前教育专业是其优势和特色专业，旨在培养具有实践应用能力的学前教育专业人才。该专业的人才培养方案和毕业要求里明确要求师范生“具备基本的观察、记录与分析能力，能够基于对幼儿的全面观察与专业分析，撰写幼儿学习发展与成长的记录”，并且开设了专门的《幼儿行为观察与分析》课程，有专门的幼儿园观察见实习的安排。因此选取D 大学学前教育专业学生为研究对象具有较强的代表性。

本研究采取整群抽样的方式，在D 校学前教育专业大二、大三、大四师范生共发放纸质问卷共277 份，回收问卷275 份，回收率99.2%。剔除无效问卷33 份，有效问卷241 份，有效回收率87%，研究对象的基本信息见表1。

表1 调查对象基本信息

此外，本研究还从问卷调查对象中分层抽取不同年级（大二、大三、大四）各两名，总共六名学前教育专业师范生，以及两名《儿童行为观察与分析》课程的授课教师进行正式访谈。

（三）研究方法和工具

本研究综合采用问卷调查法、访谈法，了解学前教育师范生掌握儿童行为观察能力的具体情况。

1.问卷调查法

基于师范生儿童行为观察能力的界定，同时参考吴亚英等学者对幼儿教师观察能力调查问卷，本研究自编《学前教育师范生儿童行为观察能力现状调查问卷》。问卷包括三大部分，一是师范生的基本信息，二是师范生获得儿童行为观察指导方面的情况，三是师范生儿童行为观察能力自陈量表，量表包含确立观察目的、掌握观察方法、记录观察信息、分析观察结果四个维度，共计18 题（其中3、5、9、10、11、14 为反向题目），并以李克特五分量表的方式进行计分。经检验，问卷的内部一致性系数为0.734，表明信度较高。经过多次探索性因子分析，删除了Q15、Q13、Q2 三道具有多重负荷且负荷值比较接近的题目和Q14、Q1 两道因子载荷低于0.6 的题目，最终保留了12道题目。共提取4个公因子，累积解释总变异的68.287%。通过验证性因素分析，各拟合指标均达到标准，且各维度的因子负荷均在0.5 以上，标准化路径系数如图1所示。综上所述，问卷的结构效度良好。

图1 问卷结构效度检验

2.访谈法

本研究在参考已有文献基础上编制《师范生儿童行为观察能力访谈提纲》（分为师范生版与授课教师版）。师范生版访谈提纲主要包括师范生对儿童行为观察能力的认识、观察记录与分析过程的实施、观察时遇到的困难、师范生观察能力的提升四个维度。授课教师版访谈提纲主要包括课程目标、教学方式、学生掌握观察技能的情况、教师授课时遇到的困难、师范生观察能力的提升五个维度。

3.数据收集与处理

对于问卷回收的数据，采用SPSS24.0 进行统计分析。结果从确立观察目的、掌握观察方法、记录观察信息、分析观察结果四个维度进行统计分析。并通过单因素方差分析，分别从师范生年级、见习时间、获得教师观察技能指导情况三个方面分析学前教育师范生儿童行为观察能力存在的差异。

访谈过程经被受访者的同意后进行录音，在事后进行了文字转录和编码处理。对六位受访的学前教育师范生的访谈资料，依次编码为S01、S02、S03、S04、S05、S06。对两位受访的《幼儿行为观察与分析》课程授课教师的访谈资料，分别编码为T01、T02。

三、研究结果

（一）学前师范生儿童行为观察能力总体水平较低，不同维度的能力水平相差较大

统计结果显示，所有题项的均分在3-4 之间，依据问卷等级，介于“不确定”与“比较符合”之间；各因素平均得分均在2-4 之间，也介于“比较不符合”与“比较符合”中间。因此，可以看出当前D 校学前师范生儿童行为观察能力水平总体较低，仍有较大提升空间。由表2 可知，不同维度间的平均得分差距较大，分析观察结果的得分最高，其次是掌握观察方法，比其他维度平均分高出1.1 以上。记录观察信息与确立观察目的得分均低于3，确立观察目的的得分最低。

表2 学前教育师范生儿童行为观察能力总体及各维度的描述统计结果

（二）学前师范生儿童行为观察能力各维度水平描述

1.基本了解常见的观察方法，但对选择合适观察方法和记录基本要素的掌握较弱

由表3可知，在掌握观察方法能力维度，D校学前师范生对于不同种类观察方法的了解情况相对较好，依据具体目的选择适宜观察方法次之，对一份完整的观察记录的组成要素的掌握情况得分最差。

表3 学前教育师范生掌握观察方法能力现状

2.不知道如何选择适宜的角度进行观察，筛选和捕捉关键信息的能力较弱

由表4 可知，在“确定观察目的”维度所有题目的均值低于3，在明确观察目的方面，D 校学前师范生常常感到疑惑，不知道幼儿的哪些行为有价值，如何选取适宜的角度进行观察。在信息筛选方面，师范生常常不能捕捉到重点信息，记录的内容冗杂或者过于简略。

表4 学前教育师范生确立观察目的能力现状

3.观察和记录时易受主观感受影响，记录语言缺少客观性

由表5 可知，D 校学前师范生在记录儿童行为时容易被主观感受所影响，描述的语言缺少客观性。具体来看，该维度的所有题目均值均低于3，可见多数师范生不能确定自己是否具备较好的客观描述的能力。

表5 学前教育师范生记录观察信息能力现状

4.解读幼儿行为时具有一定的儿童视角，并具有提出相应教育策略的意识

由表6 可知，该维度的三道题目均值都接近于4，趋于“比较符合”，表明D校学前师范生具有一定的从儿童角度解读观察信息的理念，在分析信息时基本能够从儿童的角度考虑行为发生的原因和环境，也具有观察之后进一步提出教育策略的意识。

表6 学前教育师范生分析观察结果的能力调查表

（三）学前师范生儿童行为观察能力的差异性分析

1.不同年级师范生掌握观察方法的能力存在显著差异，其他维度差异不显著

从表7 可知，D 校不同年级学前师范生在掌握观察方法方面的能力存在极其显著性差异（P＜0.01），在确立观察目的、记录观察信息以及分析观察结果三个维度差异并不显著。通过SNK检验发现，大三、大四师范生掌握观察方法的能力水平均显著高于大二师范生（表8）。

表7 学前师范生的儿童行为观察能力在年级的单因素方差分析

表8 学前教育师范生掌握观察方法能力在年级的SNK检验

2.经历不同见实习时长的师范生掌握观察方法的能力存在显著差异

由表9 可知，经历不同见实习时长的D 校学前师范生在观察方法的掌握上具有极其显著性差异（P＜0.01），在确立观察目的、记录观察信息、分析观察结果三个维度上无显著性差异。通过SNK 检验进一步检验发现，经历了4-6 周、6-8 周、9 周以上的见实习时长的师范生对于观察方法的掌握水平整体上显著高于见实习时长为3 周和没有参与过见实习的师范生，同时，见实习时长为三周的师范生对观察方法的掌握水平显著高于没有参与过的师范生（见表10）。

表9 师范生儿童行为观察能力在见实习时长的单因素方差分析

表10 经历不同见实习时长的师范生的观察方法掌握能力的SNK检验

3.是否获得指导对师范生观察方法的掌握情况具有显著影响

由表11可知，D校学前师范生在见实习期间或结束后有无获得针对幼儿观察的指导，对于师范生观察方法的掌握水平有极其显著影响（P＜0.01）。有获得指导的师范生掌握观察方法的能力水平显著高于没有获得指导的师范生。然而，师范生有无获得观察指导对于其他三个维度的能力并无显著影响。

表11 获得不同指导情况的师范生观察能力的独立样本t检验

四、讨论与分析

（一）学前师范生儿童行为观察能力的现状分析

本研究表明，当前D 校学前师范生观察能力总体水平不高，无论是观察目标的确立，观察方法的掌握，观察信息记录还是观察结果分析的能力，都有较大的提升空间。

首先，在确立观察目的方面，D校师范生认为根据观察目的筛选有价值的信息是观察过程中的巨大难题，“感觉走到幼儿园的环境里什么都在看，却什么也记不下来”（S02）。刑林宁提到，师范生观察案例的价值性缺乏，儿童什么行为值得观察，应该从哪些角度去记录儿童的行为常常困扰着师范生［12］。学者蔡文敏也指出，师范生对儿童的观察随意性大，观察缺乏深度，进而导致对幼儿主观的评价与分析［14］。因此，本研究与现已有的研究结论基本一致。通过访谈也发现，师范生明确表明观察见实习时确定观察目的随意性较大，比如，“感觉学校的见实习还是少了些。并且自己对很多理论仅仅是有个模糊的印象，并没有完全深入地理解，还不能够运用自如。在刚进班时，我会更偏向于去观察孩子的那些我比较熟悉的行为，而较少观察其他我不熟悉的”（S04）。

其次，经调查发现D 校学前师范生记录观察信息的能力有所欠缺。具体表现在，在记录幼儿的行为时容易被主观感受影响，以及不能很好地辨别描述性语言与推断性语言。比如，师范生在描述孩子的行为时可能会用“喜欢打人”，“好动”、“孤僻”等推断性语言进行描述，或者对所描述的孩子贴标签。也有师范生表示，在描述孩子行为时，针对所观察的孩子的行为，使用准确恰当的词语进行描述是一个很大的挑战。“有些行为感觉很难找到一个具体的词语去描述。并且在记录时，也会比较担心自己选择的词语是否足够准确地描述了孩子当时的行为和神态”（S05）。

第三，在分析观察结果方面，本研究发现，D校师范生常常会被主观印象所干扰，对于科学、客观地分析儿童的行为常常感到困难。比如，受访师范生谈及“我感觉一到幼儿园现场，我在课堂上学到的知识就不起作用了。那个孩子为什么会哭，是为了吸引老师的关注，还是情绪失控，或者其他……这些我认为都是需要在实践中才会慢慢累积起来的经验，与观察课学习到的关联不大”。教师则谈及“多数师范生对于儿童发展理论，儿童行为观察要点不熟悉，更多的是感性的分析，而不是根据科学的理论下结论”（T02）。也有受访师范生表示，“对孩子的第一印象常常会影响我去解读孩子的行为”（S03）。方银夜（2020）也认为学生容易从个人情感、对孩子的偏好以及生活常识去解释儿童的行为［11］。

第四，D 校师范生在掌握观察方法方面的表现相对较好，在访谈中大三、大四的4位受访师范生都表示在幼儿行为观察与分析课程中，学习了很多的观察方法与知识，老师在教学过程中也比较重视学生对观察方法的练习。在D校的幼儿行为观察与分析课程中，观察方法的学习占到了该课程近一半的学时，该课程的目标主要围绕培养师范生掌握基本的观察方法、运用观察方法开展观察活动，以及在一日生活常规、教育教学活动和游戏活动中灵活应用观察方法来展开。基本的观察方法包括描述观察法、取样观察法和评定观察法等，这些方法因为带有强烈的“科研”色彩与教育科研方法课程基本趋同，一位受访教师表示：“《幼儿行为观察与分析》课程里已经把观察法专门提取出来学习了，那么在教育科研方法课程上就可以略过”。（T01）这在一定程度上显示出该课程定位和课程内容设置方面出现的偏差。王烨芳也指出《幼儿行为观察与分析》课程的歧义之一是将此课程视为描述法、取样法等观察方法的介绍，而忽视对儿童行为的解读［18］。因此需要进一步重新明确《幼儿行为观察与分析》的课程定位及教学内容。

（二）学前师范生儿童行为观察能力的影响因素分析

研究结果显示，师范生年级、见实习时长和是否获得教师的观察指导能够显著影响其掌握观察方法的能力水平。首先，大二学生还未开设儿童行为观察的课程，对观察方法的了解较少。正如一位受访学生提到：“现在我们大二还没有开设与儿童行为观察相关的课程，所以对于具体观察方法还是一头雾水。我想未来上了相关的课程以后，会对于不同类型的观察方法会有更加清晰的认识。”（S02）钱兵、王烨芳等学者也表明观察课程开设对于师范生观察能力提升的必要性［16］［18］。

其次，大三、大四相对大二的学生来说，有更充足的见实习机会，因此大三、大四的学生有更多的时间在实践中运用所学的观察方法开展观察，能够更加充分地掌握不同观察方法的优缺点。一位《幼儿行为观察与分析》课程的授课教师谈到：“缺乏充分的见实习机会是教授儿童行为观察课程的主要困难之一。因为我们的见实习常常是安排在春季学前，而有些年级的课程开设在秋季学期，这些学生学一个学期的儿童行为观察课都接触不到真实的幼儿，这是非常影响教学效果的。”（T01）也有学生表示:“希望开设观察课的学期也有见实习的安排，有更多入园实践的机会。这样学习到的观察方法就不仅停于书本，能够去实践所学到的观察知识，真正的内化吸收。”（S03）蔡文敏、卢俊勇都提到，灵活和充足的见实习安排是师范生习得观察信息整合与分析能力的条件之一，从对观察材料的分析、思考以及对儿童行为的支持策略，最后看到策略的效果都需要时间［14，19］。

此外，本研究还表明，在观察实习过程中得到教师针对性的指导的师范生，在观察方法的掌握方面表现更好。有受访师范生提到：“如果学校能够与实习基地充分沟通，让幼儿园的带班老师给我们实习学生在观察儿童的技能方面进行指导就好了，这样不仅仅在观察课上能够学到观察孩子有关的理论知识，在具体的实践中也有老师的针对性指导。”（S03）也有学生谈及：“感觉实习有统一布置的观察任务，尽管我们最后都完成了，见实习的带队教师似乎也不会对于作业进行点评。”（S06）通过学生的访谈内容可以知道教师的指导能够给予师范生实践与应用观察方法的反馈，让学生了解到自己在实践观察、记录儿童行为时有哪些需要提升的地方，进一步提高师范生对不同观察方法的掌握。正如卢俊勇指出，教师的指导是师范生有效实习观察的关键因素，教师的建议有助于师范生筛选并深入分析观察材料的价值信息，反思哪些信息与师范生感兴趣的问题是有价值的，哪些信息是无用的［19］。

五、对策与建议

（一）学校方面：明确《幼儿行为观察与分析》的课程定位，并优化观察见实习的安排，加强指导与反馈

观察应该是教师活动组织与指导、游戏设计与开展以及课程决策的基础，教师如何组织活动，如何开展游戏，如何设计课程，应基于对儿童观察的结果。因此，观察能力的培养应该是活动导向的，应该是根植于教育实践活动中的对儿童行为的观察与具体问题的解决。建议高校学前教育专业进一步明确幼儿行为观察与分析课程的目标定位，调整课程内容。具体来说，应该弱化在儿童行为观察课程中对“观察法”、“观察技术”的学习，加强培养师范生在实际的教育教学情境中如何观察、记录、分析和解读幼儿在学习、生活和游戏等多方面的行为，并将其与幼儿园游戏、幼儿园课程、五大领域活动课程等紧密结合，形成以儿童行为观察能力培养为基础的课程群。

在见实习的安排上，建议高校为师范生提供更多的下园见实习的机会，并渗透在师范生整个大学的学习过程中，让学生多接触、了解真实的儿童，融会贯通在校所学习的观察理论知识，在真实的观察场景中，学习如何筛选有效的观察信息，练习快速有效地记录，以及学习如何准确地解读幼儿的行为。其次，在见实习的整个过程中，学院可以安排不同类型的老师给予师范生观察技能的指导。在见实习前，学院可以邀请一线专家为师范生做相关的讲座。在见实习期间，为师范生安排高校教师和幼儿园一线教师两类指导团队，为师范生提供在教育现场的即时指导和答疑解惑。

（二）教师方面：采取多样化的教学方式，突出课程教学的“实践反思取向”，并加强课程资源建设

在当前儿童中心课程模式成为主流的背景下，幼儿园尤其需要能够基于具体、真实的教育情境，调动丰富的经验、知识储备对儿童行为做出准确观察与判断的教师，这种专业直觉是在反复的实践和反思过程中形成的。因此，建议儿童行为观察与分析课程的授课教师以反思性实践理念为导向来改革教学，探索多样化的教学方式。比如，教师可以通过视频或文字等方式来呈现典型案例或者借助学生在教育见实习中观察到的真实事件，引导学生进行小组探究和讨论交流，不同的观察和分析视角相互碰撞，不同观察记录用语进行比较与区辨，激发学生反思和总结经验，同时引导学生学习理论知识，深化和拓展相关的经验，在内化吸收的基础上，鼓励学生在真实的教育场景里实施观察，然后再通过进一步的反思来促进观察能力的提高，这与对分课堂教学模式（PAD）［17］的指导思想基本一致。还可以变革课程教学组织形式，邀请教育专家、幼儿园一线教师、教研员等到课堂里开展观察案例的对话与讨论，拓展学生观察的知识与经验。

同时，本研究结果显示，师范生观察实践的经验不足是制约其观察能力的重要因素。这一方面反映出见实习制度的不完善，另一方面也表明了课程资源建设匮乏的问题。建议该课程的教师团队加强课程资源开发，通过在幼儿园一线教育场域里收集真实、典型，带有引发认知冲突特点以及具有一定的教育原则的案例情境，通过视频、文字等形式保存，一方面可以为课堂的案例教学、讨论学习提供素材，另一方面通过课程云平台的资源分享，为学生进行观察和反思的练习创造条件。此外，有条件的学校可以通过远程视频录播教室，与幼儿园开展合作式的教研活动。师范生在学校教室里观看幼儿园里幼儿的活动，然后组织课堂的讨论、分析与反思，幼儿园教研团队从一线实践的角度进行反馈。这种新型的智慧教室和教学组织形式能够丰富师范生的见实习形式，促进其观察能力的提升。

（三）师范生方面：多观察、多练习，坚持写观察记录与反思，建立个人观察档案

在日常生活中，建议师范生抓住生活中每一次观察儿童的机会，实践、思考所习得的观察方法，并多与有经验的教师沟通，达到理论结合实践的内化。除此之外，师范生也可以通过利用网络和图书馆等资源，查阅一些关于儿童行为观察、儿童发展理论的文献资料，以及相关书籍，夯实自己的专业知识；同时，建议师范生坚持写观察记录，将观察记录形成个人的档案，作为专业学习的轨迹。师范生经常性地研读自己的观察记录，了解自己教育理念和心态的变化，反思自己教育行为的不足，以调整自身的教育行为，更好地支持儿童的学习与成长。同时，在长期、反复的记录过程中，师范生的记录能力、文字功底都能得到实质性的提升。