多元化生源结构下的公共英语教学设计与表现性评价

沈 韵

(安徽广播影视职业技术学院， 安徽 合肥 230011)

引言

随着我国高考招生制度的改革和生源数量的减少，高职院校作为普通高考招生最后录取批次院校，普遍面临生源数量不足和生源质量不高的实际问题。因此，多元化的招生模式，已然成为保证高职院校生源的有效途径。高职院校的生源由原来单一的高考入学生源变成至少六类生源。除了原来的高考生源，还有其他五类主要生源，分别是通过单独招生考试选拔的高中生、通过与企业合作共同招收的校企合作共管高中学生、3+2高职本科分段培养的高中生、3+2贯通培养的初中生和对口考试招收的职业高中生。[1]而且这六类学生又可再分为艺术类和文化类。多元化的招生模式一定程度上解决了高职院校招生不足的问题，但同时也给高职院校的教学方式和教学质量带来了挑战。

生源结构发生了巨大的变化，而课程标准、评价标准和质量标准却没有随之变革，依然沿用依据单一高考生源结构制定的各项标准。事实上，不同生源类别的学生，他们的学习方法、学习习惯、学习能力、知识储备等都存在很大的差异，高职院校现有的人才培养方案中的教学目标、教学活动、评价标准等和这些生源类别学生发生了严重的不匹配。因此，我们必须对多元化生源情况作深入分析，重新设计教学活动，建立促进学生实际发展的评价模式，促成学习需求和发展方向的多样化，以让不同学生获得不同增值成为可能，同时实现高职教育的自身价值。[2]公共英语课作为高职教育的基础课程，在多元化生源结构的大环境下，其教学的各方面首当其冲地面临巨大挑战，在教学设计和教学评价两个方面尤为突出。

一、教学设计面临的问题

教学设计是教学活动的总纲领，公共英语课程的语言课程性质决定了，多年来其教学的主要目标是围绕提升语言的听说读写译几大模块的能力而设计。这些模块能力的提升都需要建立在学生原有的语言能力基础上去实现，在单一高考生源的情况下，是比较容易操作和控制的，从中学到高校的课程体系设计本身就是不断纵深发展的过程。可是多元化招生模式时代的到来，使得原先沿用多年的教学设计体系很难推行和实现。教学设计从“课程为中心”或者“知识体系为中心”向“学生为中心”的改变势在必行。常规的教学设计流程一般都是根据已有教学内容来设计教学目标和教学重难点，随后设计和实施教学活动，最后是进行教学活动评价。这样的教学设计是面向全体学生的，所有的流程不分专业、不分学生统一进行，这就是“课程为中心”的传统教学设计。而高职教学则需要向“学生为中心”进行变革。而教学设计源于教学分析，高职教育的教学分析特别复杂，不同于任何其他层次和类别的教育。除了常规的分析教学对象、教学内容、教学环境之外，特别需要分析的是人才培养目标、课程目标、教学对象之间的匹配模式问题。具体对比如表1：

表1 教学设计的常规分析与高职分析比较

通过教学分析，我们可以看出原先教学设计的“统一动作”显然不能适应多元化的生源结构。而高职教学就是要遵循“结果导向”或者“反向设计”的原则，先确定教学目标，再根据目标定内容，最后确定和目标相匹配的评价标准。[3]具体来说，就要根据学生的内外部要求来确定教学目标，学生不同，教学目标就不同，教学目标不同，教学内容就不一样，最后跟课程目标相匹配的评价标准也不一样。原来统一教学内容、统一教学目标、统一评价方式的公共课就变成了学生不同、要求不同、内容不同、评价不同，只有课程名称一样，其他都不一样的“非公共”课程。常规教学设计流程和高职多元化生源的教学设计流程对比如下(表2)：

表2 常规教学设计流程和高职教学设计流程对比

二、评价方式面临的问题

教学设计不能适应多元化的生源结构, 原先的传统教学评价方式自然也不能公平公正地对学生的学习态度、学习内容、学习结果等做出有效而直接的教学评价。多元化的生源结构不能采用传统的客观纸笔测试。对不同学习习惯、不同学习起点、不同学习心理的学生采用一致的教学评价，会挫败学生的学习热情，完全起不到在教育中最大程度地使学生得到相应成长和实现教育增值的目的和作用。而表现性评价则侧重学生的学习投入程度、与教师和同学的互动合作程度、完成任务的方法和措施、任务反馈结果等方面的评价，也因此使表现目标、表现任务和评分规则成为表现性评价的核心要素。事实上，高职教育本身就是以培养适应生产、管理、服务领域劳动第一线的高等技术应用型人才为目标[4]，因此以岗位要求分门别类设计公共英语教学，以表现性评价为评价方式是多元化生源结构下的现代教学设计和教学评价的具体体现。下面从三方面进行具体阐述。

(一)设计的理论基础

从20世纪后期起，曾经流行并且现在仍然存在的传授式知识传递观以及与它们相应的认识论受到建构主义的批判。建构主义强调依托信息技术进行意义建构与知识创新。在建构主义视野的教学与教学评价中，美国著名教育哲学家杜威就提出，学生应该是积极的探究者。[5]积极的探究需要有科学方法的指导，而这种科学方法具有以下特征：学习者参与的是他们真正有兴趣的真实体验；在体验中，学习者面对的是能够激发思考的真实问题；从解决问题中获得信息；由解决问题得到尝试性解决方案；把方案应用到问题中从而使学习者确信知识的有效性。以岗位要求设计公共英语教学，把实际岗位中需要的英语知识和技能以问题的形式设计出来，由问题反推出解决问题的课程内容。课程内容与学习者已有知识和经验重新建构得到的解决方案帮助学习者解决了问题，验证了所学知识的有效性。这就是以岗位要求设计公共英语教学的基本理论基础。建构主义理论下的现代教学设计实施的是“分析、设计、开发、实施、评价”流程。通过分析我们得知，高职的公共英语教学，学生的知识储备差异很大，词汇量、文法句法的掌握情况各不相同。对于英语学习的学习心理更是各有差异，其中表现较为突出的是有的学生很想学却努力多年收效甚微；有的因为长期学习效果不理想，对英语学习甚至相当排斥。这样的情况下，以岗位要求分门别类设计公共英语教学势在必行。

(二)设计的可行性和实际操作

以岗位要求设计公共英语教学，从教学目标反推出教学内容。而教学内容所呈现的问题如何得到解决，或者说学习者如何参与到他们感兴趣的真实体验中，就是该设计的可行性。情境化教学就是设计可行性实际操作中的具体措施。情境化有双重含义：“一是将知识置于其发生和应用的真实世界的情境之中，回复知识与其所指、发生和应用情境之间的本然练习；二是将知识与学习者已有知识和经验构成的主体情境结合起来，使知识成为学习者动态复杂的知能结构中强有力的部分。”[6]以岗位要求设计的教学，首先会使学生参与到他们真正有兴趣的体验中来。外语的习得模式中的输入与输出，中间的整合过程就是建构和生成的过程。但是，碎片化的训练，或者说传统的“听说读写译”的方法性训练，会使学习者感到内容杂乱和无章可循。以岗位要求设计的教学内容因为是预期的工作场景再现，而学生对自己所选择的专业和与专业相关的未来工作岗位是有体验兴趣的。面临着未来工作岗位的模拟问题，学习者会有强烈的参与意识和解决问题的渴求。这就是将知识置于真实世界的情境之中。通过设计内容的学习得到解决方案就是将知识与已有知识经验的结合。虽然高职专业众多，培养方向各异，但是各专业英语教学的教学设计和评价的基本原理是相同的，基本环节和流程是相通的，授课教师需要具有一定的迁移能力并结合专业实际进行调整。以笔者所在的安徽广播影视职业技术学院为例，其中一类专业对口的是传媒类行业，如主持与播音、新闻采编与制作、电视节目制作、影视灯光照明等，它们各专业所需技能千差万别，但工作情境却又彼此交叉，各种技能在实际工作中经常会因为在同一情境中相互融合。另外一类专业对口的是服务性行业，如酒店管理、旅游管理、空乘服务、城市轨道交通等，它们的工作情境各有差异，但是又都离不开服务场景，所需技能有重叠之处。从这一点看，各专业就有了相同和相近的教学点。各专业以岗位要求分门别类设计公共英语教学，既各不相同，又具有一定的相通性，这也是建立高职公共英语教学设计与评价方式的一般模式的基础。以岗位要求设计公共英语教学，以职场需求为基础，结合专业目标、学生实际、学生期望和教学环境推出课程教学目标。由课程教学目标匹配出评价目标与内容，再得出相应课程内容。有了课程内容后，接下来确定目标重难点，进而确定教学策略，从而制定教学流程。也就是说，教师的教学设计是“选择教学内容”→“确定目标重难点”→“确定教学策略”→“制定教学流程”的过程，与高职英语教学设计对应的学生学习设计则是接受程度与相应对策的不断循环改进的过程。

(三)与设计相匹配的表现性评价

教学设计由传统的传授式改为以岗位要求分门别类设计后，与之相应的教学评价也必须改革。教学评价是根据教学目标对教学过程和教学结果进行价值判断的综合活动。传统的公共英语教学评价是客观的纸笔测试，而表现性评价则是要求在尽量真实的情境中，用评分规则对学生表现做出判断。那么，什么是学生表现呢？只要不是被动机械地选择或回忆答案，任何积极主动的任务完成过程及其结果都可以称之为“表现”。例如诵读课文、辩论比赛、戏剧饰演、开展演讲等；也可以是学生已经完成或尚未完成的作业草稿，或学生根据任务要求短时间内形成的答案或展示性结果，比如对简单或复杂开放性问题的回答、文章或者实验演示；也可以是学生在相对较长时间内开展的专题性学习、研究或调查，以及在此基础上的展示性作品，如研究报告、绘画、设计作品等等。多元化生源结构下的公共英语需要“表现性评价”。多元化的生源结构，他们的英语基础参差不齐，用传统的纸笔测试作为评价手段，就是用一把尺子去衡量起点不同、风格迥异的学生，这本身就有失公允。最重要的是，评价的目的应该是“检测、诊断、激励、改进”，而不是“甄别”。评价的目的不是给学生带来挫败感，而是教师根据学生的具体表现，适时改进、调整，设计好下一阶段的学习。与以岗位要求设计的公共英语教学相匹配的表现性评价应该包括学生学习参与、任务表现、外部支持、结果呈现、反馈改进等综合指标。具体来说，学生的学习参与情况、任务表现情况、外部支持情况应该作为评价的一级目标。学生的原有基础、目标确定、行为管理、参与意识、探究能力、情感支持、策略应用、结果呈现、反馈改进作为评价的二级指标。[7]

在今天多元化生源结构的事实面前，课程目标、评价标准等等不得不变。怎样在变化中让学生获得相应成长和最大程度地实现教育增值，是所有高职教育者都要面对和思考的问题。以岗位要求设计公共英语教学并将表现性评价作为与之配套的评价方式是笔者在高职公共英语教学上的一些思考。并且还将在实践中不断完善，为提高多元化生源结构下的公共英语教学质量做出一些尝试和努力。总的来说，多元化生源结构下的公共英语教学实施流程如下：

(1)学习导入(情境、故事、歌曲、舞蹈、开门见山、问题……)

(2)教师讲授(图文讲义、PPT、微课……)

(3)实践活动(讨论、演练、案例、检验、练习……)

(4)表现性评价(投入、态度、努力、成果……)

结语

高职公共英语教学的具体课程开发和表现性评价各级指标的具体等级指标确定，是以岗位要求分门别类设计公共英语教学，以表现性评价为评价方式的实施重点也是实施难点，需要不断分析、实践、总结、改进、反馈。希望在此过程中，为高职公共课教学设计和评价改革提供一些经验，形成较为成熟的方案进行推广。