空间融整：学校德育的实践路向

【摘 要】道德规训是学校德育一直以来难以逾越的“围墙”。在全社会育人的背景下，学校德育实践要克服规训体制的弊端，超越传统思维，从空间维度谋求校园空间的重构，实现对社会空间的延展，并以关系理论重组学校德育的权力空间，从而让德育回归对人的成全，培养“完整的人”。

【关键词】空间;学校德育;道德规训

【中图分类号】G410  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）41-0007-04

【作者简介】李宏亮，南京市教育科学研究所（南京，210001）科研员，高级教师，南京市德育工作带头人。

在信息化与智能化的时代，学校如同物联网上的一个节点，必然与这个社會、这个时代保持着共振。2020年12月，世界银行发布第三份有关“学习”的重要报告，即《实现学习的未来：从学习贫乏到人人皆学处处能学》，这份报告通过全民学习、学习危机、学习贫乏等关键词揭示了全球教育的系统性障碍，进而提出要构建多主体参与的、公正的、开放的教育系统，以实现教育的未来愿景。

就学校道德教育而言，多主体参与的、开放的育人体系一直以来都是学校德育实践努力的方向。2020年，党和国家密集出台了一系列文件，聚焦中小学高质量发展和育人方式的变革，在政策高度上，强调人的德智体美劳全面发展，也逐步描绘出学校、家庭和社区“三位一体”的全社会育人新样态。

一、道德规训：学校德育难以逾越的“围墙”

在立德树人根本任务指引下，当前全社会对学校德育工作的理解取得了长足的进步。几乎所有教育参与者都能意识到道德教育在学生的人生发展中至关重要，学校既要传授学生知识，更要教会学生做人，已然成为社会共识。特别是中小学生发展核心素养颁布之后，在“后疫情”时期，教师和家长都切实地认识到学生品格健全的必要性和重要性。从某种意义上说，学校德育正在成为学生健康成长的关键环节，也逐渐成为学校谋求特色发展的最佳入口。近年来，特别是《中小学德育工作指南》发布后，六大基本育人路径得到越来越多学校的践行，各种生动活泼的德育活动精彩纷呈。然而，静心思考，这些德育实践的背后，“道德规训”的魅影却一直在游荡。

1.培养“乖孩子”依然是学校德育的追求。

什么样的孩子是好孩子？“乖孩子”应该是这个问题最普遍的答案。然而，吊诡之处在于，说出这个答案的人中的绝大多数（其中很多既是教育者也是家长）却又能清晰地判断，这个答案是存疑的。究其原因，是理论和思想上的开放与宽容无法超越实践中的封闭与功利。在家庭中，家长的权威需要在孩子的言行中得以呈现，通过家长的规训，孩子的乖，映射出家长的理论正确与监管得力。同样道理，传统学校对学生的教育也是一种全程监管式的“规训化”教育，即“教育通过不同形式的控制权力和控制技术，竭力把儿童培养成‘温顺而有用的工具，强制性地把他们造就成特定类型的人”。[1]86换言之，传统的学校德育，虽然在理论上也认同促进学生全面而富有个性发展的价值，但是实践追求的往往却是培养“乖孩子”，而且是成人眼光设计下的“乖孩子”，这是一种与学生真实存在的疏离。

2.道德冷漠是学校“圈养式”德育的必然结果。

审视今天的校园生活，学生几乎没有自己的自由时间。每一天，每一个时间段都被学科课程排得满满的，上课、考试、再上课、再考试，仅有的课间十分钟，也总是被上一节课老师的拖堂和下一节课老师的提前准备挤占，即便是30分钟的大课间，除了学校的集体操练，学生都被禁止“串班”，有的小学甚至禁止学生离开班级教室前面的走廊。凡此种种，学生似乎无处不在，而又无处可在。在这样的“圈养”中，学生被封闭在一个狭小的空间内，没有时间，也没有空间去释放天性、与人交往、体验生活、涵养德性。于是，在一个只能与书本和考题交往的校园生活里，不懂得关心别人、不会关心别人，就不再是学生的问题，而是教育的问题。当“道德是别人的，学习才是自己的”成为学生的生存之道，道德冷漠就不可避免。2020年9月，习近平总书记在教科文卫专家座谈会上，提出“让孩子们跑起来”，这不仅是身体要有动起来的样子，更是学生的心灵要有飞翔的空间。

3.社会疏离是学生德性发展的重大挑战。

每年“两会”的教育话题中，学生的手机和网络问题是永远的热点。为什么？因为，这就是事实！今天的孩子，除了学校上课和参加补习班，几乎没有闲暇时光;而且除了手机和网络，他们几乎没有同伴。正如马克思所言：“人在本质上是一切社会关系的总和。”所以，学生喜欢手机，喜欢网络，恰恰折射出他对社会交往的真实期待，对作为一个真正“人”的存在的期待。因为在现实生活中，今天的学生似乎只有通过手机和网络才能更好地确证自己是一个社会性存在，是和同辈有交往的“人”。当下的学校德育，工作计划和工作总结，只要替换一个年份，就可以基本永存：3月学雷锋、4月春游、5月青年节、6月成长礼、7月考试诚信……德育内容长期固化，活动形式基本僵化。如此，学生在这样的德育规训中逐渐被对象化，甚至是物化。“人从未认识到和希望自己作为工具，因为，就本源而言，人希望成为真正的人，而非异化的人。”[2]

客观而言，今天的学校德育受到的关注越来越多，学校的实践努力也是有目共睹，然而，德育实效性低下也是不争的事实。究其根本，在于学校德育遵循的依然是一种规训逻辑，是基于封闭空间与层级思维的道德灌输与控制，所以必然表现为与学生个性、与现实生活、与真实社会的疏离。更值得关注的是，“个体化规训造成了个体的犬儒主义形态以及个体对公共生活的道德冷漠和社会疏远，造成了个体人对道德责任的不可共契，从而使社会的公共秩序面临威胁。”[1]71

二、“完整的人”：学校德育的应然之义

人是一切社会关系的总和，意味着人不是一种孤立的、抽象的、碎片化的存在。然而，规训之下的传统学校德育，恰在以一种相对封闭、层级化的方式对学生的完整性进行精心地割裂。脱离学生、脱离社会与生活的德育，容易让德育附着太多的说教，以理性的言说代替感性的体验，使得学生的德性发展陷入理性与感性、情意与认知的割裂，这正如席勒对理性法则的批判，过于理性的、精细的德育设计，就像一个“精巧的钟表”，它会使学生“永远被束缚在整体的一个孤零零的小碎片上，人自己也就把自己培养成了碎片”。[3]

由此可见，要突破德育规训，培养一个全面发展的社会主义建设者和接班人，就迫切需要回到教育的原点，使人成为人，而且是成为一个完整的人。在马克思看来，人是“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。这就意味着，学校德育需要关注学生作为完整的人的基本样态。

1.学生是一个自由的存在。

每个人都是承载生命的个体存在，是一个独特的“我”，这种独特性最突出的表现就在于他是自由的，他可以自由地选择、自由地流动、自由地发展。传统的德育规训下，学生是一种“物化”的存在，对于自身的发展，学生既没有选择的权利，也没有选择的空间，一切只能在成人设定的时空范围内活动。校园的围墙、门口的保安、教室的门锁、走廊的监控……在学生的心中就像是一道道关卡。要破除学生被围墙、被监控、被教师征服的真实，就需要重塑学生在学校德育中作为人的自由本质，那就要突破围墙，走向“田野”，滋养其自由的本性，赋予其自由的力量。

2.学生是一个实践的存在。

学生不是抽象的存在，不是一个符号，不是学校工作表上的一个名字，他是真实的、现实的、生动的个体。“教育要使人成为人，是人性的觉醒和教育的回归。实践性是人的本质规定性，具有实践本性的人之生成是道德教育之指向。”[4]在学校德育的视野中，学生的实践性本质，表现为学生的德性养成是超越文本的生活指向，是超越灌输的主体参与，是超越识记的行动表达，是超越校园的社会泛在。正是从这个意义上说，学校德育对规训的超越是人的发展的必然，也是实践发展的必然。

3.学生是一个关系的存在。

学生不是孤立的存在，而是一个多角色融合的关系总和。学生在学校生活中不仅在学习如何与自己相处，而且也在学习如何与他人相处、如何与自然相处、如何与社会相处。学校德育的使命恰在于引导学生，并支撑学生以一种关系的视野来审视自己的发展境域，创设平台促进学生的关系性交往，帮助学生在各种关系的处理中，学会学习、学会成长。由此，学校德育要倡导具身学习、情境学习和自适应学习，将学生的德性发展置于更广阔的关系中，更真实的情境中、更具交往性的实践中，以此不断丰富学生的具身体验，提升学生的关系认知，进而使学生学会更好地与自己、与他人、与自然、与社会和谐共生。

三、空间视角：学校德育实践的新路向

突破德育规训的“围墙”有很多的路，传统的做法是在德育内容上努力契合时序，在德育形式上努力贴近学生，这些探索也确实在一定程度上形成了突围之势，然而审视当下，这样的努力是艰难的，收效也甚微。究其原因，在于学校德育缺少“空间”视角。这里的空间，既有亚里士多德“处所、地方”的一般理解，也是指福柯的“关系、基地（site）”，换言之，空间既是有形的边界场所，也是无形的权力体系。

1.校园空间重构给学生一个更亲和的学习场景。

当下很多学校都是“园林式校园”，校园内景多、花多、设施多，但是教育意义上的空间却表现为一种“静默”与“生硬”。假山流水花圃，学生不可靠近;书香沙龙茶座，学生不可进入;智能创客空间，学生不可自由使用……回到教室，前面是校训、班规，后面是成绩表彰、优秀作业展示，即便是側面的书画作品，也多是“宁静致远”“一寸光阴一寸金”之类的名言说教。凡此种种，再美的校园也算不上学生友好型的空间。因为，在这样的环境中，空间是成人思维的全景存在，缺少了学生“在场”。重构校园空间，首先意味着空间要对学生开放，让校园的一草一木、一景一物都可以与学生亲密接触，唯有交往，才能发挥这些空间的教育价值。其次，意味着空间要对学生友好，空间的设计与实施，都应该顺应学生的天性，听取学生的建议，发挥学生的作用，让校园空间真正成为学生德性发展的自在之地。

2.校外空间延展给学生一个更广袤的社会视野。

古语说“见贤思齐”，而传统德育规训的弊端恰在于，抑制了学生的“见”。没有见闻，自然就没有见识，也就谈不上主见与洞见。心理学研究表明，人的学习不是“白板”的涂抹，而是新旧经验的重组，这就意味着，要促进学生的全面发展，成为“完整的人”，那么学校德育就需要立足自身，整合资源，让学生有更完整的道德学习空间。首先，是打开校门，走出去。学校可以借助研学项目、社区场馆，与社会资源开展长期的深度合作，通过校外德育基地建设，实现德育空间的社会延展，进而促进学生更具开放性的德育学习。其次，是敞开怀抱，引进来。学校可以借助传统文化进校园项目、法律税务等专业机构的公益项目、家长资源等，在学校开辟出相对独立的德育空间，进行课程化运作，从而丰富校内的德育内容，优化德育实践形式，促进学生具身化的德育学习。

3.关系空间重组给学生一个更顺畅的成长机制。

就德育而言，空间意味着话语权、自由度和教育资源。传统的层级空间强化了教育的行政思维和教育的工具性，校长是校园空间的主宰者，是学校资源的绝对掌控者，而且在实践中也必然成为德育实施与变革的核心驱动力。教师看似可以在自己负责的教室中有话语权，但这只是相对于学生而言的，而事实上，教师的权力空间是有限的，教师会更大程度上受制于校长和其他管理者。如此，学生作为德性发展的主体性被逐渐消解，学生的成长机制变成了一个层级化的控制学生的体制。概言之，这就是空间视角下的德育规训。基于此，破除德育规训的“围墙”，其空间变革就需要重组学校内的权力关系，赋予学生对自身发展所需空间的自由权、话语权和控制权。为此，首先，要畅通言路，让学生的关切被听见。当下一些学校组织的“校长午餐会”“校长接待日”等活动，就是很好的探索。其次，要赋权赋能，让学生的成长被看见。关系空间的重组，在深层次上就是学校德育权力的重组，把学生德性发展的主动权交给学生，让学校成为学生德性成长的乐园。在这里，一方面要赋权学生，让学生在德性发展中有可为、有作为，这体现的是尊重，更是对学生自我责任意识的培养;另一方面还要赋能学生，放权不是放手，而是在空间权力的重组中，找准教师和校长的定位，以师德与师能支撑学生的德性发展。这里，一些学校创设的“校园听证会”“学生自主管理委员会”“双导师制”等实践机制就是很好的探索。

【参考文献】

[1]金生鈜.保卫教育的公共性[M].福州：福建教育出版社，2008.

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：27.

[3]席勒.审美教育书简[M].冯至，范大灿，译.北京：北京大学出版社，1985：30.

[4]鲁洁.做成一个人——道德教育的根本指向[J].教育研究，2007（11）：11-15.